《核心素养导向的课堂教学》读后感范文4篇.docx

核心素养导向的课堂教学》上海教育出版社 2017 年 7 月出版，余文森著。

核心素养是贯穿国家课程标准修订的一根红线，是课程实施和教学改革的总纲和

方向。以下是整理的《核心素养导向的课堂教学》读后感，希望对大家有帮助！

《核心素养导向的课堂教学》读后感 1

学校教育不是给人生画上一个句号，而是给人生准备好必要的桨。

一个崭新的概念—— 核心素养 ，首次出现在国家文件中。在教育部印发的

《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》中， 核心素养深化课程改革、落实立德树人目标的基础地位，它是贯穿国家课程标准修订的一

根红线，也是课程实施和教学改革的总纲和方向。那么，作为教育工作者，如何

在这样的大背景下荡起核心素养的新桨来？首先要明白什么是核心素养？核心素

养究竟如何落地？课堂教学怎样培育学生的核心素养？等系列问题。

这个，在浙江省张作仁名师工作室倡行的 51 科研力量共读一本书 我遇见了福建师范大学教授余文森的 《核心素养导向的课堂教学》 。通过对本书的

整体浏览，了解到本书的基本逻辑是从理论与实践相结合的角度入手，从一线教

师最为关注的内容出发，并系统回应了这些问题，重点对核心素养导向的课堂教

学进行了深入阐述，并提出核心素养导向的六大教学基本策略整体化策略、情境

化策略、深度化策略、活动化策略、自主化策略、意义化策。整本书自成系统，

条理清晰，深入浅出，通俗易懂，特别注重理论联系实际，既有详尽的论述，又

被置于

活动中，

有课堂教学的具体案例，便于读者理解作者，是一线教师必看的好书。

基于本工作室宗旨——用科研思维照进工作、学习、生活。本次阅读，我们

采用拆书方式进行深度研读，即各学员在自主选择的基础上确定重点研读章节并

作线上线下分享交流。我重点研读分享的是第十一章意义化策略。

本章节组织阐述的逻辑框架同前五大策略，也是从概念的意蕴和具体策略两

大章节展开，其中意蕴从有意义学习的渊源和意义化教学的理论依据展开阐述。

具体策略从意义化教学案例和意义化教学改革的案例展开阐述。意义化策略的核

心概要既可以从学习论的角度理解，又可以从人生哲学的角度理解。从学习论的

角度来说，有意义学习是奥苏泊尔最为倡导的，他认为学习就是通过同化的方式

和已知的知识之间建立起联系；从人生哲学的角度来理解，学习不仅是知识的学

习，还有情感的陶冶、价值的形成、思想的启蒙、道德的养成，从这个角度上说，

教学也是和学生精神上相遇的过程。这方面的代表人物有人本主义心理学家罗杰

斯，基于此，罗杰斯提出了 以学生为中心 的教学模式。

基于意义化策略的课堂主要是指向人的精神层面的，是对人的价值的足够尊

重，余文森教授提到了三种课堂道德课堂、生命课堂、幸福课堂。这些课堂立足

生命的终极意义，实现了从知识教学到精神意义层面教学的提升与飞跃。

教学的最终目的指向人，指向人的精神世界的发展。有句常被引用的话学校

教育给你的知识忘掉后，剩下的东西就叫素质。那么剩下的东西究竟是指什么？

纵观本书论述，我们不难发现答案，核心是指思维方式和价值观念，这是知

识更为隐性，更为重要的内在东西，是影响一生可持续发展的根基，这也是意义

化策略重点阐明的价值所在。

爱因斯坦说，教育所提供的东西，应当让学生作为一种宝贵的礼物来领受，

而不是作为一种艰苦的任务去完成。礼物，字典上解释，礼物是在社会交往中，

是送礼者向受礼者传递信息、情感、意愿的一种载体。由此联想，核心素养导向

的课堂教学不也正是倡行一种师生建构性的交往， 那么，作为学科教师 （送礼者）

如果能研究如何为受礼者（学生）传递信息（本学科具有自己的符号表达、知识

体系和思维方式）、情感、意愿（本学科内含的价值性和道德意义） 的思维方式来

关照自己的课堂，那么，无论是课程内容确定、活动方式选择以及教育教学时空

的拓展等，都将发生质的变化。也只要这样的课堂交往过程，我们才可以说也将

知识及其教学真正成为学生的生命得以涵养、心灵得以净化、情感得以陶冶、智

慧得以启发、价值得以形成的过程。

教育不能填满学生生活的空间，要留有闲暇。荡起核心素养的新桨来，实现

知识对学生个体生活和人生意义的指导功能，助力学生成为自主发展的自由人。

《核心素养导向的课堂教学》读后感 2

“核心素养”是近几年出现的教育新名词，刚开始对这个名词只有一些模糊

的理解，不 全面。 个暑假拜 了余文森老 的《核心素养 向的 堂教学》

一 ，文中从理 与 践相 合的角度 述了什么是核心素养？什么是学科

核心素养？ 什么要从三 目 走向核心素养？ 堂教学如何培养学生的核心素

养⋯⋯ 我从本 中厘清了什么是真正的核心素养的内涵，也意 到了培养核心

素养的重要性。有好的教 ，才有好的教育。教 有什么，才能 予学生什

么。教 只 有知 ，就只能 学生知 ，唯有智慧启迪智慧，唯有素养才能培

育素养。

文中的第二章 到了 程改革与教 素 。二十世 初，国家教育部就高

新 程改革的旗 ，可是，又有多少学校能 真正在 践中落 ？ 中写道“教

素 是决定教学改革的最 力量和最 依靠，教 素 跟不上，一切教学改革

都将流于形式。”确 如此，想要 改，必 改 的是教 的 念， 提高教 的自

身素 。学校是 程改革的主 地，而教 是 程改革的 践者和引 者。教

的素 高低决定了 程改革的速度和 量，甚至是成 。如今，教 不 是

知 的 授者，也是学生学 上的合作者和引 者， 也是学生生活上的知心朋友，

更是拓展心灵智慧的人 ，必 具有一定的人文特 。所以，新 程改革 予了

教 更高的使命，我 不 要研究教材，提高自身 水平，更多地要走 学生

的内心，了解他 的所思所想，做一个有智慧、有文化、有丰富精神世界的高素

养型教 。

文中第二章 提到“教育心理学研究表明，学生掌握知 的 程是一个感性

和理性 相 合的 程，感性 和理性 是相互交 、相互渗透的，

两者总是具体地统一在一定的认识水平之上的。 ”由此我想到了音乐学科， 由于它

的性质决定了音乐教学是兼具感性认识和理性认识的，音乐教学过程既要培养学

生的审美体验，又不能轻易淡化“双基”的学习。因为音乐审美的过程需要音乐

的专业知识来支撑。譬如想要唱好一首歌，表现出歌曲的情绪，必须把歌谱中的

节奏和旋律唱准确。没有一定的音乐能力，学生对音乐的感受和体验就不能够深

入。新课标指出 “以音乐审美为核心的基本理念， 应该贯穿于音乐教学的全过程，

音乐基础知识和基本技能的学习， 应有机地渗透在音乐艺术的审美体验之中。 ”在

音乐教学过程中，我们必须强调在音乐审美的基础上学习知识，在实践的过程中

掌握和运用。即使是一些概念性的基础知识也要通过音乐的聆听体验来进行，不

能脱离音乐情境。只有这样，两者才能相得益彰，互相促进。

第四章中引起我共鸣的是提到了课外活动与课堂教学的联系。书中指出“人

的身心的全面发展和个性的自由发展是需要丰富的教育活动来滋养和支持的。单

一的课堂教学根本不能完成这样的使命和任务，只有采用丰富多彩的课外活动，

才能实现教育的根本目的。 ”据我了解， 每个学校为孩子们开展了丰富多彩的课外

活动，但是我也发现了很多课外活动只流于形式，很难落实到实处，受很多的内

外因素影响。比如家长和主课老师的不支持，认为影响成绩；授课老师没有精心

准备活动内容，导致学生参加的积极性不高等等。我曾经就发现一位学生身上的

典型现象，正好我曾经教过她一年数学。在我教她数学的时候我发现每次上课提

问她都很没有自信，上课总是走神，成绩也不是很理想。第二年，我又负责学校

的舞蹈社团，让我认识到了一个不一样的“她”在舞蹈课堂上，她是最认真、最

自信的那一个。很显然，她非常地喜欢“舞蹈”这一课外活动，在舞蹈课上，她

获得了快乐、自信和愉悦。所以，我们并不能因为一门功课就否认孩子在其他方

面表现出的优秀。就如书中所言“教师应该主动去发现每个学生的强项，动脑筋

为每个学生‘量身定做’教学方案，让每个学生的特长和个性得到充分发扬，为

每个在校学习的学生搭建走向成功的宽阔平台。 ”

第十一章“意义化策略”中讲到了教学意义。文中认为每个学科都不仅具有

自己的符号表达、知识体系和思维方式，同时也都有自己内含的价值性和道德意

义，这种价值性和道德意义同样是学科知识的一种内在属性，是人的世界观、人

生观和价值观的构成性因素。 这不禁让我对音乐学科的教学意义进行了思考。 “音

乐”这门学科，从幼儿园乃至高中，都和学生的日常教学密不可分，由此也可以

体现出音乐学科的重要性。中国音乐家冼星海曾说过音乐，是人生更大的快乐，

音乐是生活中的一股清泉，更是陶冶情操的熔炉。在小学教育阶段，很多学生由

于过多的作业量和学习量，让他们小小的身心背负着很大的精神压力。在所有学

科中，音乐课恰恰是最能放松身心、陶冶学生的性情、树立健康的审美情趣，还

可以潜移默化的影响学生的情感世界、思想情操以及道德观念的渗透，促进学生

德智美的发展。因此，在小学教育中，我们音乐教师要重视音乐这门学科带给学

生的影响，正确地运用教学手段， 发挥这门学科的真正价值， 体现它的真正意义。

总之，学生核心素养的培养是一个漫长的教学过程，还需要我们每一位学科

老师去研究和实践。教育总在不断地完善与改进，只要有一颗真正爱学生的心，

从心出发，从实际行动出发，我们就能不断进步。核心素养导向的课堂教学，是

更加具有人文性的教学， 是更加具有科学性的教学， 是更加具有可发展性的教学。

《核心素养导向的课堂教学》读后感 3

学校组织阅读了《核心素养导向的课堂教学》 。该书作者余文森教授是教育学

博士，福建师范大学教授、博士生导师、教师教育学院院长、教育部福建师范大

学基础教育课程研究中心主任。这本书共包括三大主题核心素养的意义；核心素

养导向的教学观重建；核心素养导向的教学基本策略。

一、核心素养大事记

1 、 2014 年 3 月，“核心素养”首次出现在《教育部关于全面深化改革落实

立德树人根本任务的意见》中，并被置于深化课程改革，落实立德树人根本任务

的首要位置，成为研制学业质量标准，修订课程方案和课程标准的重要依据。核

心素养开始进入人们的视野。

2 、 2016 年 9 月，中国学生发展核心素养总体框架正式发布。它以培养“全

面发展的人”为核心，从文化基础、自主发展、社会参与三个方面，凝练出人文

底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大素养。核心素

养整体框架的发布，引发社会高度关注。核心素养成为中小学教育教学研讨的主

题词。

3 、 2016 年年底，基于学科核心素养的高中新课程标准修订稿在全国征求意

见。核心素养开始进入课程，走进中小学。中国基础教育已迈入核心素养的新时

代。

二、素养、核心素养、学科核心素养以及三维目标和核心素养的关系

阅读前，我心存困惑，什么是素养？核心素养？学科核心素养？所有不解在

这本书中都一一解释。

1 、素养。简单地说，素养指的是沉淀在人身上的对人的发展、学习、生活

有价值、有意义的东西。从心理角度说，教养即教育出来的素养。一个人的天赋

如果得不到适合的教育和训练，是不可能得到发展的，尤其不能发展成为专业性

素养。素养是一个人的 “精神长相”。我们可以透过一个人的精神长相， 了解他的

内在素养。正如作家龙应台在被问及 “文化素养是什么” 的问题所做出的回答 “它

是随便一个人迎面走来，他的举手投足，他的一颦一笑，他的整体气质。 ”

2 、核心素养。教育部在《全面深化课程改革，落实立德树人根本任务的意见》中，明确把核心素养的内涵界定为“学

生应具备的适应终身发展的社会发展需要的必备品格和关键能力” 。

关键能力从学习过程的角度， 把学生的学习能力分为阅读能力 （输入）、思考

能力（加工）和表达能力（输出）三种。这三种能力是学生的基本能力。核心能

力。

必备品格从基础教育的角度讲， 必备品格就是具有基础性、 生长性、公共性、

关键性特征的品格。人必备的三种品格是表现在人与自我关系上的自律（自制） 、

表现在与他人关系上的尊重（公德） 、表现在人与事情关系上的认真（责任） 。

3 、学科核心素养。学科核心素养 =学科 +核心素养。学科核心素养是核心素

养在特定学科（或学习领域）的具体化，是学生学习一门学科后所形成的，具有

学科特点的成就，是学科育人价值的集中体现。

4 、核心素养与三维目标。从“双基”到“三维目标” ，再到核心素养，其中

的变迁基本上体现了从学科本位到人本位的转变。双基是外在的，主要从学科的

视角来刻画课程与教学的内容和要求；素养是内在的，是从人的视角来界定课程

与教学的内容和要求；三维目标是有外在走向内在的中间环节，既有内在，也有

外在的东西。

三、“完整的学习”和“原生态学习”

教育部陈宝生在全国教育工作会议上明确强调，要“建立以学习者为中心的

人才培养模式”。把教学关系变革提高到人才培养模式的高度， 这对教学改革具有

重要的指导意义。

要真正落实以学定教，实现少教多学、不教之教、教学相长，这就是基于学

习的教学。变先教后学为先学后教是关键的抓手。

1 、“完整的学习”。从认知加工的角度来说，完整的认知过程包括信息输入、信息加工、信息输出三个环节，相应的，

完整的学习过程也可以划分为阅读、思考、表达三个环节。

①阅读环节。在以听取代阅读的传统课堂教学中，教学成了给学生“喂”老

师消化好了的知识的过程。学生与原生知识、真实现象之间直接会面，发生挑战

的机会被取缔，久而久之，学生失去了对新知识的消化能力，对新现象的透视能

力，教学活动沦为接受与识记的过程。因此，引导学生完整地、全面地、地

阅读教材是课堂教学最本质意义、最具基础性价值的教学环节。

②思考环节。学生对阅读中发现的问题进行思考， 对文本知识不仅要知其然，

还要知其所以然；不仅要明白疑难性的问题，还要弄明白质疑性的问题；不仅要

得到问题的答案，还要对问题产生自己的看法和见解。传统课堂是回避问题因而

也无需思考的课堂。不给学生思考的机会，堵塞学生新思维的涌现，这样的

教学，只剩下所谓的知识。因此，引导学生提出有价值的问题并进入深度思考是

影响和决定课堂教学质量和水平的最核心的因素。

③表达环节。在阅读特别是思考的基础上，学生发表自己的看法和观点，并

与同伴进行交流、互动、分享，可以使自己的看法和观点得到增值、完善、补充、

更正，使自己学习和认知的水平不断提高。

阅读——思考——表达， 这三个环节构成了以素养为导向的课堂教学的基本

结构或基本范式，又称为“通用式” 。

2 、“原生态学习”。从学习对象来说，原生态学习指的是直接面向文本和事物的学习，不需要过多的、不必要的加工

环节和教师过多的解读、点拨、指导、讲解。从学生主体来说，原生态学习指的是学生积极运用原始的经验、思维、情感的学习，即个性化解读的学习。

①直接面向文本（教材）的学习

②面向事物本身的学习

③从学生的经验、生活和常识开始的学习

④学生原生态思维自由参与的学习

⑤学生情感、兴趣、爱好、精神、生命参与的学习

四、“学讲计划”与“对分课堂”

核心素养导向的教学基本理念为基于核心立德树人的教学是就教学方向而

言；基于学生学习的教学是就教学主体而言；基于课程意识和学科本质的教学是

就教学内容而言的。

余文森教授根据三大教学基本理念，详细阐述了六大教学基本策略整体化策

略；情景化策略；深度化策略；活动化策略；自主化策略；意义化策略。

1 、徐州市的“学讲计划”

江苏省徐州市的“学讲计划”立足现实问题，用“学进去，讲出来”这种最

简单、最质朴的表达方式概括了教育教学的本质，对新课程改革的理念做了独特

的根性的解读。它抓住课堂，抓住教与学的方式的转变，抓住师生关系和学生主

体等核心问题，回归到教学的本意。

在实施过程中，他们开始从做“加减法”开始逐步推进。第一、减一点老师

的包办，加一点学生的自主；第二，减一点无效的灌输，加一点有效的实践；第

三，减一点老师的霸权，加一点学生的表现；第四，减一点刻板的说教，加一点

情感的交流。“学讲三年”，生动活泼，充满生命激情的课堂再次出现。

2 、张学新的“对分课堂”

“对分课堂”是复旦大学张学新教授提出的一种教学模式。在形式上，它把

课堂时间一分为二，一半留给教师讲授，一半留给学生讨论。实质上，它是在讲

授和讨论之间引入一个心理学的内化环节，使学生吸收讲授内容后，有备而来地

参与讨论。

对分课堂重新分配了教学中的权利和责任，赋予学生应有的权利，让学生承

担应尽的责任，体现了对学生的尊重，为课堂营造了一种民主、开放、自由的氛

围，也因此使课堂变得和谐、舒畅，充满了乐趣，生机勃勃。

《核心素养导向的课堂教学》一书，我共读两遍。第一遍，我带着问题“什

么是素养？”“什么是核心素养？” “什么是学科核心素养”等等粗略阅读。第二

遍，我按照目录和章节标题慢慢品读。读完书，我写了 18 页。套用书中的专业

术语，我此次读书的过程是“原生态学习” ，直接面向文本，没有老师的解读，点

拨，指导，讲解，但效果甚好，收获很大。

读书过程中，我体验了核心素养导向课堂的“通用式” ，即阅读——思考—

—表达。阅读时，我与文本对话，将书中的内容与个人学习和生活经验碰撞；思

考时，我与自我对话，常想在我的课堂上，要如何做到以生为本；今日表达，我

将读书笔记反复查看，细细研读，以期可以给读者一种高质量的知识分享。

核心素养之于我，和学科知识之于学生有不少相似之处。因此，我认为将核

心素养根植于课堂，将阅读——思考——表达应用于教学应该是新课堂的标准。

《核心素养导向的课堂教学》读后感 4

2014 年 3 月，“核心素养”首次出现在《教育部关于全面深化课程改革落实

立德树人根本任务的意见》中，并被置于深化课程改革、落实立德树人根本任务

的首要位置，成为研制学业质量标准、修订课程方案和课程标准的重要依据。核

心素养开始进入我们的视野。今年寒假拿到余文森教授《核心素养导向的课堂教

学》的这本书时，我就迫不及待地研读起来。什么是核心素养？什么是学科核心

素养？为什么要从三维目标走向核心素养？核心素养形成的机制和路径是什么？

核心素养究竟如何落地？课堂教学怎样培育学生的核心素养？本书从理论与实践

相结合的角度做出了系统回应。

余教授指出核心素养是贯穿国家课程标准修订的一根红线，是课程实施和教

学改革的总纲和方向。我们首先就要弄清楚核心素养的内涵。如果概念不清、理

论不明，且战且行，改革必然会迷失方向，走入误区。所以在研读中，我首先弄

清了核心素养、学科核心素养区别及联系，明晰了核心素养中的核心品质及关键

能力的内涵。 余教授告诉我们， 学科核心素养 =学科 +核心素养学。科核心素养是

核心素养在特定学科（或学习领域）的具体化，是学生学习一门学科（或特定学

习领域）之后所形成的、 具有学科特点的成就 （包括必备品格和关键能力） ，是学

科育人价值的集中体现。那么学科核心素养究竟是怎么形成的？“巧妇难为无米

之炊。”学科核心素养不可能凭空形成， 学科知识是学科核心素养形成的载体， 而

学科活动则是核心素养形成的主要路径。能力只有在需要能力的活动中才能得到

培养，素养只有在需要素养的活动中才能形成。

有好的教师，才有好的教育。教师拥有什么，才能够给予学生什么。教师只

拥有知识，就只能给学生知识。唯有智慧启迪智慧，唯有素养才能培育素养。学

科老师是学科核心素养形成的主要条件，要从知识教学走向素养教学，教师必须

从知识型教师转变成素养型教师。这样，核心素养导向的教学观就要重建，余教

授认为观念是行动的指南，任何改革都是从观念开始的，教学改革也不例外。以

核心素养为导向的教学改革首先必须确立以素养为导向的教学观念。基于立德树

人的教学是就教学方向而言，真正的教学是教人，而不是教书，学科老师不是教

学科，而是用学科来教人，这是培育学科核心素养首先必须确立的教学观念。基

于课程意识和学科本质的教学是就教学内容而言，课程意识本质上就是课程观，

教师的课程意识就是教师对课程的理解、 看法、观点和态度。教师怎么理解课程会从根本上决定怎么理解教学。也就是说，教师不能就教学论

教学，就教学谈教学，而一定要有课程的高度、课程的视野，即课程的意识，否

则，教学就会陷入就事论事的弊病。

从学科教学的角度讲， 教学不能只停留在 “学科表层”（现象），而应进入“学

科深层”（本质）。惟其如此，学科教学才能有效地促成学科素养的形成。基于学

生学习的教学是就教学主体而言。学是教学的出发点、落脚点，教学的中心、重

心在学而不在教，教学应该围绕学来组织、设计、展开。基于学生学习的教学不

仅是教学本质的体现，也是学生形成学科素养的必然要求。我收获最大并认为最

有价值的是本书提出了核心素养背景下，六项基本策略一一整体化策略、情境化

策略、深度化策略、活动化策略、自主化策略、意义化策略。策略是从观念走向

行动、从理论走向实际的路径和方法。有了正确的教学观念，还得进一步把观念

课程观决定教学观，

转化成操作的策略。以上策略不是简单的对应关系，而是复杂的多向关系。可以

说，任何一项好的策略都同时体现了若干理念，而任何一条好的理念也同时需要

多项策略去落实。

培养学生核心素养是一项长期的过程，而且还有待于我们去实践和研究。借

助互联网资源等在内的多种手段调动学生的学习，培养学生各方面的素养。我将

不断学习新理念，并付诸于教育教学实践中，在学习中进步，在进步中学习。