小学科学学科核心素养

篇一：小学科学教学的核心是科学探究

小学科学教学的核心是科学探究，科学探究的核心是科学实验，没有实验的科学就谈不上探究，学生也不易记得，也得不到在孩子的大脑中建立起比较明确的表象。所以科学教学中较好的方法是带孩子们去观察，去实验。观察、实验都不是放任的，这你是知道的，所以每当带领孩子去观察，去实验我们都要做好充分的准备，这样学生们才能在实验中得出科学的结论，才不会出现伪科学，甚至反科学。

在教学过程中怎样突出小学科学教育中最核心的内容

一、科学课前身——自然课简介与回顾

21世纪是科学技术突飞猛进的时代，科学知识的拓展、传播和应用已经成为人类社会文明进步的资源和动力，世界各国正面临着由于科学技术不断发展所带来的新机遇、新挑战和新竞争。在这样一种时代背景下，国家实力的竞争逐渐演变为科技实力的竞争，而科技实力竞争的基础是教育，是人才。任何一个国家要屹立于世界民族之林，就必须大力发展科学教育，培养现代科学技术所需要的人才。

在我国，由国家教育部领导、于2000年全面启动了基础课程改革。课程改革是教育教学改革的核心问题，随着教育改革的不断深入，课程改革已越来越受到教育工作者的广泛关注。当前，在贯彻落实“科教兴国”战略，全面推进素质教育的进程中，改革与加强中小学校的自然科学教育，切实有效地提高青少年的科学素养，已经引起人们的高度重视。科学课程改革是科学教育改革的核心问题，针对我国基础科学教育的现状，国家教育部决

定将把小学自然课程改为科学课程，从传统的以知识传授为重点，转移到以培养学生科学素养为宗旨。

在讨论科学课之前，有必要就我国小学自然课程的情况作一个简介及回顾：

1．小学自然课开设情况

（1）教学内容凌乱，教材内容宽而浅，缺乏系统性；内容多以教师讲授为主，忽略了应该被作为主体的学生，导致学生在一定程度上难以把握学习思路。

（2）由于应试的关系，自然课并不是主课，没有受到应有的重视，在考前甚至在平时都存在挤课现象。

2．小学自然课任职教师情况

（1）师资特点

大多数学校的自然教师中专职教师要多于兼职教师。总体来说，自然教师中男教师多（49.5%）、女教师少（46.2%），而这种现象在农村则更为突出。

（2）学历层次

自然教师中拥有大专学历的较多（56%），而拥有中师学历的尚可（30%），本科学历的较少（10%），还有少数高中学历和少量民办教师。

（3）专业背景

只有35.1%的自然教师是理科出身，而绝大多数的自然教师均没有自然专业的文凭，属于“半路出家”。这可能是现在的中师、高校中均没有设置“自然”这个专业的原因。此外，有37.7%的自然教师从未受过任何的专业培训。这种现象对我国自然教师队伍的质量无疑是敲响了警钟，也是对我们的专业设置提出了一个疑问，为什么在自然专职教师如此缺乏的情况下，“自然”专业还没有开设起来？这对于我们的下一代来说无疑是一个悲哀。

（4）任职意向

绝大多数都是学校指定。爱好往往是人们能够创造性地做好工作的内在动力，一个对本职工作都不热爱的教师怎么可能教授具有高质量的课程呢？

3．自然课学科地位情况

（1）学校对自然课程的态度

大多数学校对自然课的重视程度还是很高的。一些学校重视自然课程的原因是学校重视素质教育和学生的全面发展。而不重视的主要原因是由于应试的关系，因为自然课不是主课，因此学校对自然课的教学有不同程度的忽略。

（2）自然课在小学课程中的地位

在大多数学校中自然课属于第二平台（第一平台为语文、数学、英语；第二平台为美术、体育、音乐；第三平台为社会、思想品德）

（3）学生对自然课程的反映

有82.8%的学生很喜欢或较喜欢自然课，只有1.4%的学生表示不喜欢自然课。对于喜欢自然课的理由有：由于“自然课老师上的好”占17%；由于“这门课是理科的基础课” 的占8% ；由于“自然课培养我们的动手能力”的占20% ；由于“自然课教我们观察、研究世界的科学方法”的占一半以上，达到了55%。

对于不喜欢自然课的理由有：由于“自然课老师上的不好”占23%；由于“这门课没有语、数重要”占22%；由于“自然课光讲练，太抽象”占44%；由于“自然课本身没有什么特色”占11%。

从学生对待自然课的态度可以看出，大多数学生喜欢自然课并不是由于一些外部的客观原因，而是自然课本身对于学生的吸引力，因为自然课本身符合学生探究外部世界的愿望，能够解答他们心中的疑问，给他们足够的想象空间，教给他们探索世界的方法；而学生不喜欢自然课则大多数要归结于单纯教授的上课方式，目前大多数自然可采用的教学方式是由教师主讲，学生只需要听记就可以，整堂课采用的是满堂灌的方法，原本生动活泼、培养学生动手能力、创造能力、思维能力、充满有趣实验的课程被一张嘴一枝笔所代替，学生当然无法接受。

4．20世纪80年代以来，我国小学“自然”教学改革取得了哪些有价值的经验？

20世纪80年代以来，我国小学“自然”教学改革的主要趋势是拓宽了学科教学的功能，加强了科学与技术、社会的联系，从过去单纯的学科知识教学发展到进一步关注学生知识、能力与态度等多方面发展，表现为三个方面。

一是教学观念的转变，主要是STS思想对这一学科教学的影响，

篇二：什么是核心素养 ——怎样培养“全面发展的人

什么是核心素养

——为了培养“全面发展的人

《教育部关于全面深化课程改革 落实立德树人根本任务的意见》（以下简称《意见》）于3月30日正式印发，这份文件中有个词引人关注：核心素养体系――

研究提出各学段学生发展核心素养体系，明确学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，突出强调个人修养、社会关爱、家国情怀，更加注重自主发展、合作参与、创新实践。

核心素养体系被置于深化课程改革、落实立德树人目标的基础地位，成为下一步深化工作的“关键”因素，那么，核心素养到底是什么？为什么会被放在如此重要的位置？它究竟会起到什么具体的作用？

提升人才培养质量的关键环节

核心素养体系的提出，并非我国单独的声音，而是一种世界趋势。

本世纪初，经济合作与发展组织（OECD）率先提出了“核心素养”结构模型。它要解决的问题是：21世纪培养的学生应该具备哪些最核心的知识、能力与情感态度，才能成功地融入未来社会，才能在满足个人自我实现需要的同时推动社会发展？

多年来，不同国家或地区都在做类似的探索。比如，美国对核心素养的关注起源于注

重知识创新的高新企业团队，这些企业从用人所遇到的问题反馈到教育中，指出基础教育要注重培养学生的哪些能力和素质，他们称之为“技能”。这些技能不是简单、具体的，而是在21世纪里必需的生存技能，是当今社会每个人都应该掌握的内容。再比如，从2009年起，日本国立教育政策研究所启动了为期5年的“教育课程编制基础研究”，它关注“社会变化的主要动向以及如何有效地培养学生适应今后社会生活的素质与能力，从而为将来的课程开发与编制提供参考和基础性依据”。从2005年开始，我国的台湾地区启动了核心素养研究，确立了专题研究计划――《界定与选择核心素养：概念参考架构与理论基础研究》（简称DeSeCo计划）。

分析核心素养提出的背景，我们可以得到这样的启示：无论是由政府主导还是由民间组织来推动，全世界范围内核心素养研究的兴起和发展与时代发展、社会变革密切联系在一起，它面向教育体系外的社会需求，是教育变革与发展的国际趋势。

我国也不例外。随着时代发展，国际竞争日趋激烈，社会对人的综合素养和创新能力提出了更高要求，教育面临着更大挑战。

同时，经过多年教育改革，素质教育成效显著，但“与立德树人的要求还存在一定差距”，主要表现在，“重智轻德，单纯追求分数和升学率，学生的社会责任感、创新精神和实践能力较为薄弱”。

具体到课程领域，体现为“高校、中小学课程目标有机衔接不够，部分学科内容交叉重复，课程教材的系统性、适应性不强；与课程改革相适应的考试招生、评价制度不配套，制约着教学改革的全面推进；教师育人意识和能力有待加强，课程资源开发利用不足，支撑保障课程改革的机制不健全”。

教育要回应发展的难题和挑战，必须有新的应对措施。

构建核心素养体系便是试图从顶层设计上解决这些难题。它的构建“使学生发展的素养要求更加系统、更加连贯”，重点要解决两个问题，“一是把对学生德智体美全面发展总体要求和社会主义核心价值观的有关内容具体化、细化，转化为具体的品格和能力要求，进而贯穿到各学段，融合到各学科，最后体现在学生身上，深入回答‘培养什么人、怎样培养人’

的问题。二是为衡量学生全面发展状况提供评判依据，引导教育教学评价从单纯考查学生的基本知识和基本技能转向考查学生的综合素质。”教育部基础教育二司司长郑富芝介绍。 核心素养体系的构建，成为顺应国际教育改革趋势，增强国家核心竞争力，提升我国人才培养质量的关键环节。

强调跨学科，更重视综合素养

何为核心素养？它与过去我们所强调的知识、技能等是什么关系？

核心素养是最关键、最必要的共同素养。杭州师范大学教育科学研究院院长张华教授认为，核心素养不是只适用于特定情境、特定学科或特定人群的特殊素养，而是适用于一切情境和所有人的普遍素养，这就是“核心”的含义。

在个体终身发展过程中，每个人都需要许多素养来应对生活的各种情况，所有人都需要的共同素养可以分为核心素养以及由核心素养延伸出来的素养。其中，最关键、最必要、居于核心地位的素养被称为“核心素养”。

义务教育生物课程修订组负责人、北京师范大学生命科学学院刘恩山教授认为，“核心素养是一种跨学科素养，它强调各学科都可以发展的、对学生最有用的东西。比如核心素养中语言素养的概念，已经不是语文学科的概念，也不是外语的概念，这里如果使用‘技能’概念定位可能会低一点，但对它的特点可以说得非常清楚，它的特点是有效的表达和交流，其实是一种广义的语言概念，作为有效的表达和交流，远超了语文的范畴”。

核心素养也是知识、技能和态度等的综合表现。它是知识、能力、态度或价值观等方面的融合，既包括问题解决、探究能力、批判性思维等“认知性素养”，又包括自我管理、组织能力、人际交往等“非认知性素养”。

并且，“素养”一词的含义比“知识”和“技能”更广。“‘技能’更多地从能力角度讲，我们所提‘素养’不仅仅包括能力，更多考虑人的综合素养，特别是品德上的要求。这也符合我们的国情，落实起来更好一些。”刘恩山说，”我们如果强调知识的话，大家都会重视知识，强调能力的话也会一窝蜂，这个时候提出这个话题，兼顾了知识和能力，具有导向性。” 用核心素养来梳理培养目标，可以矫正过去“重知识、轻能力、忽略情感态度价值观的教育偏失”。

核心素养的获得是后天的、可教可学的，具有发展连续性，也存在发展阶段的敏感性。福建师范大学教师教育学院院长、基础教育课程研究中心主任余文森教授认为，“核心素养是最基础、最具生长性的关键素养，就像房屋的地基，它决定房屋的高度。核心素养的形成具有关键期的特点，错过了关键期就很难弥补”。核心素养的作用以整合的方式发挥出来。尽管核心素养指标的内涵不同，发挥着不同作用，但彼此作用并非孤立，在实践中表现出一定整合性。

例如OECD指出，核心素养总框架包含了一系列具体指标，它们是整合在一起的，只

不过在不同情境下各指标表现的程度不同。

澳大利亚梅尔委员会也提出，任何核心素养指标本身不构成一套独立体系，为了完成某一目标，素养应通过整合的方式发挥作用。

“核心素养的习得与养成必须具有整体性、综合性和系统性，这也决定了对它的测量与评价必须具有综合性和发展性，对于课程设计与开发、教育质量评价技术等提出了新挑战。”张华认为。

核心素养体系将对课程、教学产生什么影响

一线教师最为关心的是核心素养与课程标准的关系，具体而言，就是核心素养体系将会对课程、教学产生什么影响？

据《意见》介绍，核心素养体系将成为课标修订的依据。

在张华看来，对核心素养的研究将会对我国课程目标的进一步科学化产生影响。因为“长

期以来，我国确定课程目标以及各级各类教育目标的时候，习惯于将国家政策文件中的相关话语直接移植过来。这既导致课程目标或教育目标缺乏科学性且无法检测，沦于空泛与抽象，不能有效指导教育实践；又导致课程目标或教育目标缺乏针对性，无法适应不同年龄阶段学生的发展需求”。他期待，在适时引入“核心素养”这一体系后，课程目标能够进一步实现科学化。

刘恩山则认为，核心素养提出后，“目标更明确，因为这些要素提得更鲜明，它会把

国家的教育方针突出表现在核心素养上，我们就可以在这个框架内更明确地定位学科教育。每个学科把这件事情做好，就可以更好发挥出学科课程的价值”。他进一步解释，“它可以清晰地提示你，生物学或者其他理科，在科学素养之外能做什么，比如，生物学里有没有语言素养或数学素养的问题？过去很多人没有去考虑，今天作为一种核心素养提出，语言素养、表达交流的能力也要落实到生物学习中，所以我们要组织学生去合作学习，去探究自主学习，这个过程中伴随着语言、人际交往的目标”。

“原来的学科任务仍然在课程标准之中，在同样的课程框架里，如果把这个框架比喻为一栋四层的大楼，每层代表不同的学段，我们可以装入新的设备，让大楼变得更加现代化或者功能更加完善。原来的办公系统、上下水系统都在，但加入了电子传感系统，让大楼的信息沟通、时间利用率会变得更高，这些东西可能不是我原有的东西，它们就是核心素养。” 同样，这套系统可以加入生物学科，也可以加入历史学科，各学科都具有这样的功能，整个功能合在一起，就是核心素养。所以，“它不仅仅是单一学科的，还要有一些辅助材料来支撑，彼此都撑起来后，就会变得更好。我觉得学科素养和核心素养是相辅相成的，核心素养的落实会强化学科素养，学科素养又为核心素养的学习提供了一个平台”。刘恩山说。 在核心素养指标体系的总框架完成后，如何基于指标体系确定各学段的核心素养及其表现特点，从学生发展的角度做好不同学段核心素养的纵向衔接，就成为核心素养最终落实和培养的重要环节。

为了实现核心素养与各学科课程的有机结合，教育部将组织研究小学、初中、高中和大学四个学段核心素养具体指标的主要表现及水平特点，实现核心素养指标体系总框架在各学段的垂直贯通。

“下一步需要在总框架的基础上进一步深入到各个学段，从素养发展的角度提出各学段学生在不同核心素养指标上的表现特点和水平，把指标体系具体化到各学段，确定核心

素养在不同学段的关键内涵。”教育部基础教育二司副司长申继亮介绍。

篇三：基于核心素养的小学语文

基于核心素养的小学语文

教学方式改革实践研究

素养是一个动态的和整合的概念，是指个体为了健全发展，必须因应生活情境的需求而具备的不可或缺的知识、能力或技术能力、态度。从广义上讲，包括道德品质、言行举止、知识水平与能力才干等各个方面。具体而言，“素养”是个体基于生活环境的需求，激发其内部情境的社会心智运作(包括认知、技能、情意等行动)的先决条件，以获得知识、能力与态度。

核心素养是指在一定时期内，帮助个体实现自我、成功生活与融入社会的最关键、最重要的知识、能力与态度。核心素养强调不同学习领域、不同情境中都不可或缺的共同底线要求，是关键的、必要的也是重要的素养。包括：沟通、表 达和分享；欣赏、表现、审美及创新；运用科技及资讯；了解自我与发展潜能；主动探索和研究；独立思考与问题解决；规划、组织与执行；终身学习，尊重关怀与团队合作；文化学习与国际理解。

小学生语文素养是小学生语文能力、语文积累、语文知识、学习方法、学习态度和习惯以及认识能力和人文素养等方面的综合体现。包括：字词句篇的积累，语感，思维品质，语文学习方法和习惯，识字写字、阅读、写作和口语交际的能力，文化品位，审美情趣，知识视野，情感态度，思维品质、品德修养、思想观念等内容。这是小学语文学科的基本素养。它是学生学好其他课程的基础，它直接关系到学生与社会沟通和交流的程度，也是

学生全面发展和终身发展的基

础。语文素养具有的特征：综合性；生成性；体验性；时代性。

小学语文素养是指小学生具有比较稳定的、最基本的、适应时代发展要求的听说读写能力以及在语文方面表现出来的文学、文章等学识修养和文风、情趣等人格修养。

小学语文学科核心素养是语感、语文学习方法、语文学习(转载于:www.XltkWJ.Com 小 龙文档 网:小学科学学科核心素养)习惯。语感是人（主体）对语言文字或语文现象（客体）的敏锐感知和迅速领悟能力。语文能力是语文教学的终极目的；语感是语文能力结构的核心要素；培养语感是全面提高学生语文素养的核心，它是语文素养形成和发展的基础。语文学习方法是指利于语文学习的行为总和和心理特征。语文学习习惯是长时间语文学习过程中养成的一种不容易改变的学习行为和心理倾向。学习方法与习惯既是语文素养的重要组成部分又是学习的原动力。

教学方式是指为达到教学目的，实现教学内容，运用教学手段而进行的，由教学原则指导的一整套方式组成的、师生相互作用的活动。有效的教学方式包括观念性的方式及其与物质结合的技术性的方式，教学方式与学习方法相比更是上位的东西，它不仅包括相对的学习方法及其关系，而且涉及学习习惯、学习态度、学习品质等心理因素和心灵力量，它的转变对促进学生的发展具有战略性意义。只有这两种方式统一才会引起教学方式的真正变革。教学方式是为完成教学任务而采用的办法，它包括教师教的方法和学生学的方法，是教师引导学生掌握知识技能、获得身心发展而共同活动的方法。

本研究中的教学方式改革是根据课堂教学活动协同性的特点摈

弃知识灌输的教学，潜入儿童内在的思路与见解，重视探究客观的现象世界，着力于如何刺激儿童的求知欲，使教学内容的呈现与教学过程得以最优化。改每一个学生的个人主义学习为组织同他者的互动合作，发现并基于能力与学力的差异，组织全员参与学习，指导集体思维。教师不再追求如何有效实施预设好的教案，而是寻求如何让儿童打开未知世界，把学习同儿童自身生活方式的变革联系起来。让学生进入对话性学习的维度：第一维度，与客观世界的对话，这是认知性、文化性实践。第二维度，与教师、伙伴的对话，这是人际性、社会性的实践。第三维度，与自身的对话。学习者不仅与题材、教师和课堂上的伙伴进行对话，而且也与自身对话，在形成自我身份的同时，实现学习。这是内在的、存在性的实践。教师以儿童的困惑、差异、认知冲突为契机引出他者的应答，构筑对话性关系的实践构想。改造儿童的学习方式，从竞争性的个人主义学习转型为合作性的集体主义学习。让班级的每一个成员获得共同理解、集体体验的过程，使每一个儿童成为学习的主体，保障每一位儿童的学力成长与人格成长。

基于核心素养研究的小学语文教学方式改革实践研究就是基于课程标准，以小学语文学科为单位，在深刻了解国内外关于“核心素养”的多元理解的基础上，征求学生、家长、教师、社区以及教育行政部门等各方意见的基础上，确定核心素养的内容，在对语文学科本质深入钻研的基础上，确立小学语文学科核心素养，并以此为根据进行小学语文教学方式改革，突出学为中心、体现学科特征，从单纯重视知识传授转向关注核心素养的形成上来。基于一系列科学、真实、

较大规模的信息采集检测和数据分析验证的基础上，形成行之有效的小学语文教法、学法改革的框架，通过语文学科的学习提升小学生的核心素养。