语言输入假说和可理解性输出理论在大学英语教学中的应用

摘要：成功的二语习得是由语言输入和输出共同促成的。因此，在大学英语教学中，输入与输出应该并重。在重视输入的同时，也要为学生提供大量的输出实践。本文从语言学习的输入与输出理论入手, 讨论这两个理论对于大学英语教学的影响, 并且试图找出一些提高大学生英语学习的方法。提出在向学生传授语言的词汇、句型和文章结构的同时, 还要更多地输入所学语言的背景文化。更重要的是让学生做大量的模仿练习。

一、语言输入假说和可理解性输出理论

Krashen 的“输入假设”

Krashen的可理解输入假设认为，人们习得语言的必要条件和关键是接受“可理解的输入”（comprehensible input），用公式表示为“i+1”。“i”表示学习者当前的语言知识或能力水平，“1”表示输入的语言形式或功能应略高于学习者的现有水平。如果学习者在语言学习过程中大量接触适合自己水平的“i+1”形式的语言输入，便会在不知不觉中习得新的语言知识点，不断取得进步。

Kranshen 认为有效的语言输入应具备以下四个特点：（1）可理解性；（2）趣味性或恰当性；（3）非语法程序安排；（4）足够的摄入量。Krashen 对以上特点还做了两项补充：一是要关注学习者的学习动机、态度、情绪等情感因素。这些情感因素对语言学习起着过滤和制约作用。根据Krashen 的“情感过滤假设”，如果学习者学习动机不明确，学习态度不积极，情绪不稳，过滤的程度就越强，语言输入的损耗就越大，习得的收效就越小。二是对于那些非自然环境中语言学习者来说，仅有课堂教学是不够的，要帮助学生从课外获得更多的语言输入。

Swain 的“输出假设”

Swain[2]对加拿大法语沉浸式教学进行了调查，发现沉浸班的学生在口语和写作能力方面均无法达到目标水平。这种以Krashen 的输入理论为指导的教学实践并未达到预期的效果。她在长期观察的基础上，于1985 年提出了“输出假设”。Swain 认为语言输入固然对二语习得很重要，但它并不是语言习得的充分条件。学习者不仅需要大量接触可理解输入，还需要产出可理解输出才能达到准确而流利地使用目标语的水平。Swain[3]认为输出在二语习得过程中主要有以下功能：（1）注意、触发功能。语言输出能使学习者注意到他们意图表达的与他们能够表达的语言之间存在的差距，从而激发学习者内在的与二语习得有关的认知过程。（2）假设验证功能。二语学习被认为是一个对目标语不断做出假设并对此加以检验和修正的过程。学习者在拓展中介语的过程中，使用输出来尝试新的语言形式或结构，形成假设，试图通过输出来检验哪些假设恰当，哪些不恰当。（3）元语言功能。它指学习者在语言输出过程中对语言知识的控制与内化。语言输出的这三项功能都有助于提高中介语的准确性。同时，语言输出还能提高表达的流利性，是指学习者在输出过程中语法符号的完善和句法处理的自动化。

二语习得过程中输入和输出的关系

在二语习得过程中，语言输入是第一性的，是习得语言的前提和基础，否则掌握一门语言将成为空谈。但语言输入并非语言习得的唯一条件。Swain（1995）指出，“除了必要的

可理解性输入外，学习者必须有机会使用所学语言，这样才有可能达到流利、类似母语者的水平”。语言输出对二语习得同样具有重要的促进作用。De Bot[5]通过论证输出假设的语言认知心理现象，得出如下结论：第一，理解性输出认知系统需要大量的专门输入，

构建相应的系列知识；第二，理解性输出将陈述性知识转变为产出性知识，对强化语言流利性起到了直接的作用；第三，理解性输出激发语言习得者运用输入材料产生新的陈述性知识，在获得陈述性知识时起间接作用。因此，输入是输出的前提，输出既能检测输入的效果，又能推动更有效的输入，二者不可分割，相互促进。

二、语言输入假说在大学英语教学中的应用

语言输入必须保证两个要素的实现：语言项目与学习者对输入语加工。前者是中介语的渊源，后者是输入语进入中介语的动力，使其能相对持久地保留在语言系统中。为了让学习者进行“加工”就要保证“输入”的语言项目有意义，有意义是指学习者觉得语言所传达的内容有意义，第二个含义是学习者觉得接受这种语言输入本身有意义。Widdowson 曾说过在一个综合性、交际性的环境中，听、说、读、写是互相交错在一起的。因此，在“综合英语课堂”教学中，语言输入可以有多方位、多角度和多层次。

（一）提供难易适中的语言输入

语言技能的掌握是一个渐进过程，这就要求在综合英语课程的教学实践中，应该按照“i+1”原则，充分考虑学生的原有基础。输入过难，学习者无法理解，教学活动无法进行下去；输入过易，学习者无挑战性，无学习兴趣和动力，教学活动效率势必不理想。无论是偏难还是偏易, 都无法实现有效输入的目的。因此在课堂教学中，教师要根据学生的特点和水平语言输入的难度，提供适量的语言信息和语言知识。

例如：《综合英语教程1》Unit 2 American Homes and British Homes

学生已经非常清楚home 和house 的意思，而且知道这两个词可以互换，但是他们不

是很清楚这两个词的区别。这时，教师就可以让学生对这两个词进行讨论。最后，教师进行总结，指出它们的区别：A house is often used to refer to a building that serves as living quarters, but it’s within the walls of our house that we build our home! Home is often used to refer to the social uniformed by a family living together, to which they return when they come away from other groups of persons. 这样，教师就充分利用学生本身已有的语言能力，有效地推导有关联的意义，使学生达到正确的理解。

另外，输入应该自然真实，应满足各种水平和语言发展层次上的学生的需要。教师提供的语言输入在内容和形式上应该具有针对性和具体化，切忌泛泛而论。

（二）提供足够的可理解性语言输入

在综合英语课堂中，能否做到向学生提供大量的可理解性语言输入关系到教学的成败。要使学生更多地接触可理解性语言输入，教师必须在增加可理解性语言输入量上下功夫。教师应不断地根据学生的反馈调整自己的语言输出，以确保对学生的输入是可理解的，应尽可能向学生提供熟悉、有趣且相关的话题，引导他们利用语境和自己原有的知识来理解输入。

例如：《综合英语教程1》 Unit6 The First Day at School在学习课文前，教师可以用比较简单、生动的语言向学生讲述自己上学的第一天，使学生联想到并向其他学生讲述自己的故事，然后学生会热切地想知道课文中“我”上学第一天的故事，这样，学生会非常主动地去得到语言输入。

（三）加强教师“支持”技能

语言输入是否能受到有效的加工还取决于教师的“支持”技能。例如当一位学生向其他同学介绍自己编写的故事时，常常有许多同学听不懂。这时，教师就需要及时提供支持，譬如把学生的故事转述给全班同学，帮助全班学生获得有效的输入。在这个过程中，教师既帮助了讲故事的学生提高语言表达水平，同时又为其他学生提供了处理输入语言的新机会。

三、可理解性输出理论在大学英语教学中的应用

输入不可能自发转化为输出，只有经过学生理解、吸收、同时伴以实践和输出，才能被内化和掌握。语言输出不仅仅是“说／写”的活动，而是全身心投入表达思想和感情的过程，只有具备这个条件，语言交际才真正产生。笔者在教学过程中做出如下教学活动。

（一）重视输出活动的准备过程

输出活动的重点是输出前的准备工作。学生的准备过程是产生学习机会的过程，研究证实，学生准备状态与学生接受输入和语言输出的质量有直接的影响，因而教师要尽量创造条件使学生有机会做准备。常用的准备活动有Pre-listening，Pre-reading，Pre-writing Activities。在教学初期，输出活动可利用对话中和课文提供的替换词语、句型或内容提示进行口语练习，要求学生眼睛看着听者，只有在想不起词语或内容时可以看书上或黑板上的语言提示。随着学生输出水平的提高，输出活动可要求学生快速记下讨论要用到的关键词和短语，列出发言提纲，尽量在书面准备的基础上作口头发言。这种“说前写”的方式可以解决部分学生长期依赖低质量的口水话而造成语言发展停滞不前的问题。

（二）采取多样化的输出形式

教师可以通过不同的语言活动形式鼓励学生在大量输入的基础上积极地输出、再现所学的语言材料。可采用的活动方式有：学生一对一对讨论；学生以小组为单位讨论和活动；一人对全班或小组之间开展活动；小组对小组之间开展活动；教师与学生之间讨论和活动。同时经常变动活动的组合，鼓励学生尽可能地扩大接触其他学生的机会。具体的输出形式有：（1）情景对话：对给定的题目进行讨论或编简短的对话。学习者在意义协商的过程中会修改不正确的假设，从谈话对象得到相应的反馈，并且这种形式更加自由，能够引导出更多的输出内容。（2）复述课文：这是一种非常有效的语言学习形式，可以让学生采用口头或书面形式对课文进行复述，用自己的语言进行加工处理，鼓励学生适当发挥，这不仅可以锻炼他们的语言组织能力，还可以活化输入的语言材料，把单纯的记忆与应用结合在一起。另外可以要求学生在学习语篇之后说或写相关话题，使学生及时运用所学语言知识，并从中尝到“甜头”，更加愿意接受更多的语言输入。（3）课堂演讲、课堂表演、辩论：这些形式需要更多的语言输入基础和灵活的语言应用能力。进行演讲、表演、辩论之前，学习者要搜集资料，从而得到更多的语言输入。而这些活动过程本身就能使学习者最大限度地输出语言。

教师可要求学生的语言输出逐步从三、五句话发展到表达一个完整的思想观点。这样就构成了一个阶梯状的连续系列：再现→重现→创造。

在师生/生生互动中听说读写还可以有机地组合在一起，如一个学生根据任务在发言时，要求其他同学记录，然后做出反馈，这样一个同学的发言对其他同学而言就构成了语言输入。

（三）为学生创造良好的语言输出环境

语言输出的一个核心的问题是什么条件下的输出能促进语言交流，同时又刺激学生对

语言形式的需求。语言输出必须基于“真实的交际需要”，因而，有效地可理解性输出必须具备两个条件：（1）说话人有“真实”的输出需要。这就是交际目的，目的包括“想说明什么？”和“想对谁说？”这两个问题。后一个问题尤为关键，因为我们只有明确了“说话对象”，才能决定“想说什么”。（2）听众。没有“听众”的交际是不真实的，不真实的语言交际是没有作用的，因而对语言的学习价值是不大的。如果不为学生创造出合适的交际对象，交际的环境就变得残缺不全，很多学生就无法进入有实质意义的语言交际。

因此，笔者在教学中在精心设计每一个教学环节、每一个教学活动的同时，注重活动内容的趣味性、可理解性，最大限度的为学生提供可理解性语言输入，同时为学生创造和谐宽松的

语言输出环境，激发学生的语言输出兴趣，从而促进学生的语言习得，提高他们的语言综合运用能力。