专题二：新课程下的专题教学研讨 第一讲(上)

第一讲（上） “历史教学设计”专题电子讲稿 第一讲（上） 一、高中历史新课程的性质与主要理念 历史课程性质是课程标准制定的基石。高中《历史教学大纲》对此的阐述是：历史学是认识和阐释人类社会发展进程及其规律的一门学科，与人类在政治、经济、文化、社会等方面的活动密切相关，具有提高国民素质的教育功能，是人文社会科学中的一门基础学科。 历史教学在普通高中教育中占有重要地位。通过历史教学，使学生了解人类社会的发展过程，从历史的角度去认识人与人、人与社会、人与自然的关系，从中汲取智慧，提高人文素养，形成正确的世界观、人生观和价值观，从而更好地在德、智、体、美等方面全面发展。 高中《历史课程标准》对此地阐述则是：普通高中历史课程，是用历史唯物主义观点阐释人类历史发展进程和规律，进一步培养和提高学生的历史意识、文化素质和人文素养，促进学生全面发展的一门基础课程。 普通高中历史课程从不同的角度揭示人类历史发展的基本过程，通过重大历史事件、人物、现象展现人类发展进程中丰富的历史文化遗产。通过高中历史课程的学习，能使学生了解人类社会发展的基本脉络，总结历史经验教训，继承优秀的文化遗产，弘扬民族精神；学会用马克思主义科学的历史观分析问题、解决问题；学习从历史的角度去了解和思考人与人、人与社会、人与自然的关系，进而关注中华民族以及全人类的历史命运。通过高中历史课程的学习，培养学生健全的人格，促进个性的健康发展。 对两者进行比较，其主要异同如下： 不同点 比较对象 对历史学的界定 对课程的界定 对历史教育功能的看法 （1）汲取智慧，提高人文素养，形教学大纲 有 无 成正确的世界观、人生观和价值观；（2）更好地在德、智、体、美等方面全面发展。 （1）继承优秀的文化遗产，弘扬民族精神；（2）学会用马克思主义科学的课程标准 无 有 历史观分析问题、解决问题；（3）关注（2）学习从历史的角度去了解和思考（1）通过历史教学，使学生了解人类社会的发展过程； 相同点 人与社会、人中华民族以及全人类的历史命运。（4）人与人、培养学生健全的人格，促进个性的健康发展。 与自然的关系 有上表可以看出，相同部分反映了《课程标准》继承《教学大纲》中的合理内容，不同部分反映出《课程标准》在《教学大纲》基础上向前发展的内容。如《教学大纲》中的“（1）汲取智慧，提高人文素养，形成正确的世界观、人生观和价值观”发展为“继承优秀的文化遗产，弘扬民族精神”。“（2）更好地在德、智、体、美等方面全面发展”发展为“培养学生健全的人格，促进个性的健康发展。”并增加两项“（2）学会用马克思主义科学的历史观分析问题、解决问题；（3）关注中华民族以及全人类的历史命运”这样就使高中历史课程的作用或功能更加全面完整。 在确定了课程性质的基础上，高中《历史课程标准》确定了六条基本理念： 1、课程的目标与功能：“普通高中历史课程根据历史学科和历史教学的特点，全面发挥历史教育的功能，尊重历史，追求真实，吸收人类优秀文明成果，弘扬爱国主义精神，陶冶关爱人类的情操。通过历史学习，使学生增强历史意识，汲取历史智慧，开阔视野，了解中国和世界的发展大势，增强历史洞察力和历史使命感。” 2、课程体系的构建原则：“普通高中历史课程在体系的构建上，既注意与初中课程的衔接，又避免简单的重复，遵循高中历史教学规律；在内容的选择上，应坚持基础性、时代性，应密切与现实生活和社会发展的联系，关注学生生活，关注学生全面发展。” 3、课程体系的主要特点：“普通高中历史课程的设置，体现多样性，多视角、多层次、多类型、多形式地为学生学习历史提供更多的选择空间，有助于学生个性的健康发展。” 4、课程设计中针对学生学习的目标：“普通高中历史课程的设计与实施有利于学生学习方式的转变，倡导学生主动学习，在多样化、开放式的学习环境中，充分发挥学生的主体性、积极性与参与性，培养探究历史问题的能力和实事求是的科学态度，提高创新意识和实践能力。” 5、课程设计中针对教师教学的目标：“普通高中历史课程的设计与实施有利于教师教学理念的更新，有利于教学方式的转变，倡导灵活运用多样化的教学手段和方法，为学生的自主学习创造必要的前提。” 6、课程评价的目标与原则：“普通高中历史课程的设计与实施有利于历史教学评价的改进，形成以评价学生综合素质为目标的评价体系，全面实现历史教学评价的功能。” 这六条理念涉及到历史课程设置的主要方面，而从历史课程本身来看，新旧历史课程自身的理念也发生了重大转变： 高中历史课程的新旧理念比较（转自钟启泉、张华主编：《世界课程改革趋势研究》，北京师范大学出版社2001年版，我们做了比较）。 知识 基础 学科 科 历史课程的旧理念 历史课程是对先于自己存在的且不可更改的历史事实的简明叙述 历史课程是一门非解释性的描述性学历史课程的新理念 历史课程是以事实为依据来构架历史知识的，而这些知识的结构是可变的 历史课程不仅包括描述，而且包括解释 特征 能力 特征 内容 历史课程是一门依靠记忆进行学习的学科 历史课程是解释和解决问题的学科 历史学科是富者、列强和名人的编年史 特征 知识 历史学科是对过去的一种记录 范围 经验 历史学科是与个人无关的学科 范围 课程 历史课程比数学课程容易 难度 历史学科是关于像你我一样的普通人历史的学科 历史课程是对学生各自种族、文化和社会渊源的记录，并且也可看成是他们自身经历的延伸 历史课程与个人密切相关的学科 历史课程比数学课程难度高 综上所述，高中《历史课程标准》解决了《历史教学大纲》存在的主要问题。在上述理念指导下，高中《历史课程标准》改变了《历史教学大纲》的框架体系。立足于课程建设的高度，规定了学生的学习内容，涉及到学生如何学，学到什么程度。主要结构有四个部分：前言部分，包含三个具体内容：课程性质、基本理念、设计思路；课程目标部分，包含三个具体内容：知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观；内容标准部分，包含两个具体内容：必修课内容标准、选修课内容标准；实施建议部分，包含四个具体内容：教科书编写建议、教学建议、评价建议、课程资源的开发与利用。从而全面落实了《面向21世纪教育振兴行动计划》提出的要求。为构建了我国21世纪高中历史课程的体系打下了坚实的基础。 二、课程目标分类体系对教学大纲的三大突破 由于课程目标取向的差异，决定了课程标准与教学大纲对于目标的分类与体系的构建存在着巨大的差异。相对而言，目前编制的高中历史课程标准已经形成一个完整的目标体系，目标分类既符合高中学生的认知规律，也符合我国基础教育改革的需要。从目前课程标准中对课程目标的规定来看，课程目标分类体系对教学大纲实现了三大突破。 首先，突出了“过程与方法”，注重引导学生学习方式的重大转变。历史课程标准把课程目标分解成“知识与能力”、“过程与方法”、“情感态度与价值观”三个层面，不仅涵盖了原来教学大纲所规定的各项目标，而且把学生学习历史的过程与方法作为课程目标提出来，以实现《基础教育课程改革纲要》中规定的关于转变学生学习方式，培养学生动手能力、实践能力与创新精神的培养目标。从教育变革的理念上来讲，强调了学生在学习过程中的主体地位，使学生在学习过程中的主体意识得到增强，学习知识不是根本目的，重要的是在学习历史知识的过程中学会学习。从学习心理的角度来看，突出学习的过程与方法，使学习策略得到高度重视，能够促使学生更加重视对学习过程的体验，形成良好的学习风格，从而受益终身。

其次，课程标准突破了以往教学大纲单纯政治教育层面，注重人文素养和科学精神的培养，把历史教育的社会教育功能与人的发展教育功能结合起来。基础教育的一个根本性的目标是教育学生如何做人。课程标准规定的“情感态度与价值观”目标，从学会做一个具有健全人格的人出发，进而培养学生的民族文化认同感，使学生形成一种理智的爱国主义情怀以及对国家、民族的责任感，最后使学生对不同文化背景的国家与民族能够理解与尊重，包容不同文化的同时，汲取其他民族的智慧与文明成果，使我们的学生成为具有开放意识与世界意识的现代公民。从个人的人格修为到爱我们的国家与民族再到走向世界的三个层次，是一个梯级提升的过程。

第三，课程标准目标体系完整、明确，具有可操作性。历史课程目标通过确立完整的纵向目标体系和横向的目标体系构成一个网络状的目标体系，便于操作。横向的目标就是“知识与能力”、“过程与方法”、“情感态度与价值观”；纵向目标体系由总体目标、模块目标和具体学习专题目标构成。上述横向目标就是作为总体目标贯穿整个课程体系之中，而每一个学习模块也有其具体的模块目标，比如必修课程《历史Ⅰ》就规定了本模块的目标：

通过学习，了解人类历史上重要政治制度、政治事件及其代表人物等基本史实，正确认识历史上的阶级、阶级关系和阶级斗争，认识人类社会发展的基本规律；学习搜集历史上有关政治活动方面的资料，并能进行初步的归纳与分析；学会从历史的角度来看待不同政治制度的产生、发展及其历史影响，理解政治变革是社会历史发展多种因素共同作用的结果，并能对其进行科学的评价与解释；理解从到民主、从人治到法治是人类社会一个漫长而艰难的历史过程，树立为社会主义政治文明建设而奋斗的人生理想。

其中“通过学习，了解人类历史上重要政治制度、政治事件及其代表人物等基本史实，正确认识历史上的阶级、阶级关系和阶级斗争，认识人类社会发展的基本规律；”属于“知识与能力”目标，而“学习搜集历史上有关政治活动方面的资料，并能进行初步的归纳与分析；学会从历史的角度来看待不同政治制度的产生、发展及其历史影响，理解政治变革是社会历史发展多种因素共同作用的结果，并能对其进行科学的评价与解释；”则属于“过程与方法”目标，“理解从到民主、从人治到法治是人类社会一个漫长而艰难的历史过程，树立为社会主义政治文明建设而奋斗的人生理想。”属于“情感态度与价值观” 目标。

除此之外，还对学习模块下每一个学习要点也规定了具体的学习目标。如必修课程《历史Ⅰ》中的学习要点：

1．古代中国的政治制度

（1）了解宗法制和分封制的基本内容，认识中国早期政治制度的特点。 （2）知道“始皇帝”的来历和郡县制建立的史实，了解中国古代集权制度的形成及其影响。

（3）列举从汉到元政治制度演变的史实，说明中国古代政治制度的特点。

（4）了解明朝内阁、清朝军机处设置等史实，认识君主制度的加强对中国社会发展的影响。

这些学习要点与教学大纲不同的是，学生不仅清楚自己所要学习的具体内容，而且通过一些行为动词如“了解„„基本内容”、“认识„„特点”、“列举„„史实”、“知道„„来历和„„史实”、“说明„„特点”等对学习目标加以规范说明，使学生对这些内容应该学到何种程度也一清二楚。

三、高中历史课程目标与教学目标的表述 （一）课程目标表述层级明晰。

课程标准与教学大纲相比，在目标表述上表现出层级明晰。课程标准从总体目标到具体专题的学习目标行为一个纵向有内在逻辑联系具有层级性的目标体系。从而从教育目的、教育目标、到科目总体目标、再到模块目标最终到专题学习目标不落空。而教学大纲从所规定的教学目的则显得很空泛，缺乏层级性，教师为了教学的方便，借助教师用书，在教学设计过程中设计的教学目标，往往缺乏可操作性。从历史课程标准和历史教学大纲的文本来看，历史教学大纲中的教学目的是与历史课程标准中科目总体目标相对应的，而课程标准中的模块目标与专题学习目标在教学大纲的文本中是看不到的，只有“内容概述”和“教学内容要点”，教师在教学过程中和学生学习过程中惟一能够依据的就是教学目的，除此之外，只能透过“内容概述”和“教学内容要点”按照历史学科知识逻辑来把握。

（二）突出体验性目标——课程目标与教学目标显著的不同

在课程目标表述中，行为性目标一般在表述中被称之为结果性目标，而生成性目标和表现性目标因注重过程的体验，因此在表述中被称之为体验性目标。高中历史课程标准采用多元目标表述系统模式，因此，历史课程目标的表述就被分为结果性目标和体验性目标。其中，结果性目标主要用于对“知识与能力”目标领域的描述，体验性目标则主要用于反映“过程与方法”、“情感态度与价值观”等目标领域的要求。

结果性目标的表述方式就是明确告知学生的学习结果是什么，主要指向可以结果化的课程目标，主要用于“知识技与能领域”。如“列举从汉到元政治制度演变的史实”；“收集近代以来中华民族反抗外来侵略斗争的图片、资料，分成专题举办展览或编写纪实报道”；“以山西平遥古城、安徽古村落等为例，了解中国绚丽多彩的古城与古民居，探讨文化与自然、人与环境之间的关系”。

体验性目标的表述方式主要是描述学生自己的心里感受、体验，或明确安排学生表现的机会，主要指向无需结果化的或难以结果化的课程目标，主要用于“过程与方法”、“情感态度与价值观”领域。如“结合当前实际，就有关世界和平的某一主题组织讨论会或辩论会”；“从杰出人物的嘉言懿行中汲取历史智慧和人生经验，进而确立强烈的历史使命感和社会责任感”；“举办文学艺术作品欣赏会，从历史的视野赏析文艺作品”；“学习改革家坚强不屈的意志，增强对社会的历史责任感，进一步认识我国改革开放的伟大意义”；“了解马克思、恩格斯的活动和主要理论贡献，体会其为创立没科斯注意学说而不懈奋斗的探索精神”。

确立体验性目标，是课程标准与教学大纲的显著不同，通过体验性目标，引导学生主动参与、亲身实践、思考、合作探究，发展学生搜集处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力，形成良好的情感态度与价值观。由于教学大纲在内容表述中缺乏学习目标的规定，所以，在教学大纲中很难找到具体的对学生学习过程与方法、情感态度价值观目标表述。即使在教师指导用书中往往也缺乏这方面的表述。如旧教材《中国古代史·选修》（全一册）教师用书第二章第一节《秦朝的统治》中对思想教育目标是这样规定的： 1、秦的统一结束了春秋战国以来诸侯割据称雄的局面，为我国统一多民族国家的发展奠定了基础，符合历史发展的要求和人民的愿望，大一统思想从此深入人心。 2、秦朝建立的主义集权制度，巩固了国家的统一，有利于封建经济和文化的进一步发展。同时，也加强了对人民的控制。 3、秦朝的，引发了大规模的农民，农民用武力推翻了秦朝的残暴统治，打击了封建地主阶级，迫使后来汉初的统治者采取休养生息的，推动了历史的发展。陈胜、吴广的首创精神，为历代农民树立了榜样。[1] 这里所规定的思想教育目标是由三句结论构成的，对于学生而言，除了死记硬背这三句话外，几乎没有任何意义，谈不上什么情感体验与思想教育。而课程目标的表述则尽可能考虑到学生的学习过程与情感体验，如：“阅读有关文学作品或观看历史影视资料片，增强对中国民族工业艰难发展的认识。”“学习搜集历史上有关政治活动方面的资料，并能进行初步的归纳与分析”，“了解秦始皇兵马俑概况，感受古代中国工艺、美术、造型等方面的高超技艺。” （三）掌握行为目标表述的基本要素 课程标准的目标表述能够较好的把握目标表述的四个基本要素：即行为主体(Audience)、行为动词(Behavior)、行为条件(Condition)、表现程度(Degree)。行为主体必须是学生而不是教师，人们判断教学有没有效益的直接依据是学生有没有获得具体的进步，而不是教师有没有完成任务。行为动词必须是可测量、可评价、具体而明确的，否则就无法评价。行为条件是指影响学生产生学习结果的特定的或范围，为评价提供参照的依据。表现程度指学生学习之后预期达到的最低表现水准，用以评量学习表现或学习结果所达到的程度。课程标准一般以学生为行为主体，为了简便，往往将行为主体和行为条件省略，但前提是以不会引起误解或多种解释为标准。如：“了解（行为动词）宗法制和分封制的基本内容（表现程度），认识（行为动词）中国早期政治制度的特点（表现程度）。”这里的行为主体与行为条件都加以省略，人们都会认为行为主体是学生而不是其他，至于行为条件这里一般指通过课堂学习。但是，教学大纲在教学目标表述中往往不能够完整地把握这四个要素，使目标不明晰。下面作一个对比 教学大纲与课程标准在教学目标表述方面的对比 教学大纲 秦朝统一和多民族课程目标 知道“始皇帝”的来历和郡县制建立的史实，的集权国家的建立 了解中国古代集权制的形成及其影响。 北宋中期的社会危机和改革 了解王安石变法的历史背景。 归纳王安石变法的主要内容，评价其历史作用。 第二次世界大战的爆发和扩大 了解第二次世界大战爆发的历史背景，概述第二次世界大战是怎样从局部战争逐步走向全面战争的。 （四）目标表述中行为主体的不同 课程目标与教学目标的不同，还表现在课程目标与教学目标表述方式上的行为主体的不同。课程标准制定是以学生发展为中心的，学生是课程的主体。而教学大纲拟定是以知识为中心，强调学科本位，这样的差异决定了课程目标的表述始终把学生作为行为主体，而教学大纲中关于教学目标的表述则是以教师作为行为主体。因为课程标准的行为主体是学生，其目的是检验评价学生的学习结果是否达到要求，而不是直接评价教师是否完成某一任务，所以必须从学生的角度描述结果。教学大纲一般这样写到：“通过历史教学，使学生了解人类社会的发展过程，从历史的角度去认识人与人、人与社会、人与自然的关系，从中汲取智慧，提高人文素养，形成正确的世界观。”这里面的行为主体就是教师，是教师“通过历史教学，使学生„„”而课程标准的目标表述则是这样的：“通过普通高中历史课程学习，扩大掌握历史知识的范围，深入地了解历史发展的基本线索„„”这里面的行为主体是学生，是学生“通过普通高中历史课程学习„„”目标表述中的行为主体的变化反映了课程标准抛弃了知识本位、学科本位陈旧的观念，真正把学生作为课程的核心，从学生的兴趣、爱好、需求出发来确立课程目标。 （五）行为动词尽可能是可理解的、可评估的。 目标表述要想实现明晰可操作，必须运用行为动词，尽可能的对学生的学习行为加以描述，对预期的目标加以明确的限定，指向不同的学习水平和学习程度。实现目标可操作的过程实际上是目标行为化的过程。所谓行为化，是指对有关内容目标的操作提出行为要求和指导，以操作行为的实施与否作为衡量的标准。行为化的实质是个性化，即通过操作过程中具有限定性的特殊要求，使有关内容的把握在方向、程度和范围的限定上意义更为明确、具体，便于学生与教师的理解与操作，同时也应该便于考核与评估。在教学大纲中往往只有知识点的简单罗列,或者仅仅注明哪个该学,哪个不该学，即便教学大纲中有一定的课程目标和教学目的的要求,但其所提出的教学要求往往是运用了一些笼统、模糊的术语,如“提高„„”、“灵活运用„„”、“培养学生„„的精神、态度”、“了解”、“掌握”等,缺乏质和量的具体规定性,这样可测性和可比性很差,不便于学生学习时的理解和教师实际教学时的把握以及评价时的运用。课程标准作为量度教育质量的一个准绳,作为评价的依据,在行为动词的运用上必须让人理解并且具有很强的可操作性。因此，课程标准按结果性目标与体验性目标陈述时,对相应的学习水平规定了规范适当的行为动词。 课程标准确定的学习水平与行为动词 目标领域 学习水平 了解：包括再认或回忆知识;识别、辨认事实或证据;举出例子;描述对象的基本特征行为动词 行为动词如说出、背诵、辨认、回忆、选出、举例、列举、复述、描述、识别、再认等。 行为动词如解释、说明、阐明、比较、结 果 性 识 目 标 （知 识 与 能 力） 等。 理解：包括把握内在逻辑联系;与已有知知识建立联系;进行解释、推断、区分、扩展;提供证据;收集、整理信息等。 应用：包括在新的情境中使用抽象的概念、原则;进行总结、推广;建立不同情境下的合理联系等。 模仿：包括在原型示范和具体指导下完成操作;对所提供的对象进行模拟、修改等。 技操作：包括完成操作;进行调整分类、归纳、概述、概括、判断、区别、提供、把„„转换、猜测、预测、估计、推断、检索、收集、整理等。 行为动词如应用、使用、质疑、辩护、设计、解决、撰写、拟定、检验、计划、总结、推广、证明、评价等。 行为动词如模拟、重复、再现、模仿、例证、临摹、扩展、缩写等。 行为动词如完成、表现、制定、解决、拟定、安装、绘制、测量、尝试、试验等。 行为动词如联系、转换、灵活运用、举一反三、触类旁通等。 行为动词如经历、感受、参加、参与、能 与改进;尝试与已有技能建立联系等。 迁移：包括在新的情境下运用已有技能;理解同一技能在不同情境中的适用性等。 经历(感受)： 包括从事或合作参与体验性 相关活动,建立感性认识等。 目标（过 程与方 法、情感 态度与 价值观） 领悟(内化) 包括具有相对稳定的态度;表现出持续的行为;具有个性化的价值观念等。 反应(认同)： 包括在经历基础上表达感受、态度和价值判断;做出相应的反应等。 尝试、寻找、讨论、交流、合作、分享、参观、访问、考察、接触、体验等。 行为动词如遵守、拒绝、认可、认同、承认、接受、同意、反对、愿意、欣赏、称赞、喜欢、讨厌、感兴趣、关心、关注、重视、采用、采纳、支持、尊重、爱护、珍惜、蔑视、怀疑、摒弃、抵制、克服、拥护、帮助等。 行为动词如形成、养成、具有、热爱、树立、建立、坚持、保持、确立、追求等。 （六）课程目标具备清晰的产生学习结果的行为条件 行为条件是指影响学生产生学习结果的特定的或范围。对行为条件的表述一般有四种类型：一是关于学习的辅助手段,如“观看有关录像片，了解„„成就”；二是提供信息或提示，如“以苏联和中国的有关变革为题，举办„„”；三是时间或空间的，如“对居住地区的人文环境和自然环境进行考察调研，从文化与自然的和谐统一出发，提出„„建议和措施”；四是完成行为的情景，如“在课堂学习过程中，注重„„-”。当然在表述的过程中，在不引起误会和产生歧义的情况下，很多条件往往会被省略，使得表述显得更为简洁。这种对于学生来说，更方便对结果指向的范围、的把握，也便于教师对学生学习结果的评价操作。

（七）明确的表现程度使得学习与评价都能够准确到位

课程内容标准所指向的表现程度通常是指学生通过一段时间的学习后所产生的行为变化的最低表现水准或学习水平，用以评价学习表现或学习结果所达到的程度。在历史课程目标的表述中往往会使用一些明确的概念性词语或程度性词语来表达。如：“了解宗法制和分封制的基本内容”中的“基本内容”就属于表现程度，其中“基本”就属于程度性词语，而“内容”则属于明确的概念性词语，这里就明确学生学习结果指向宗法制和分封制的“内容”而不是“历史背景”或“影响”。相对于教学大纲中“内容要点”，学生学习结果指向就非常明确，教师实施教学以及对学生评价的标准也就非常明确，不会有一种模糊感。

课程目标表述技术虽然在课程目标中属于一种技术因素，但如果具体到专题学习目标的表述上，无论是学生还是教师抑或是评价者，准确清晰的课程目标表述应该是教师的教学目标、学生的学习目标与评价者的评价指标。正如有人所言，教师若要判断教学目标的陈述是否合适，可以自问：“其他教师能否根据这一目标对学生作出同样的评判”？如果教师能够对自己所教课程都能用明确的行为方式来陈述教学目标，就会清楚地意识到自己在教学中应注意些什么。同时这也有助于教师与学生、家长以及其他教师精确地交流教案的内容。如果我们的课程目标能够做到清晰的表述，同样的将会给学生如何学习带来方便，他们会清楚的知道自己应该做什么和怎么去做，以及做到什么程度,这将有助于激发学生的学习兴趣，调动学生的学习积极性，有利于使学生积极主动的学习，促进学生学习方式的变革。