学校教育心理学5

过度学习：对学习材料达到恰能背诵之后，还继续学习一段时间，称之为过度学习。 元认知：个体拥有的关于认知过程的知识和对认知过程的控制。 学习策略：在学习活动中，个体用以提高学习效率的任何活动。

维持性复述：机械记忆，只一遍一遍的，原封不动的重复要记忆的信息。其主要作用是使信息暂时的保存在工作记忆中以便使用。 外部强化的副作用（过分合理化效应）：本来能够由内在动机及激发的行为由于外部强化的介入，使人们行为的结果似乎就是为了获得外部奖赏，从而损坏了内在动机和对活动的兴趣。 精制性复述：将要记忆的信息予以贮存在长时记忆着信息建立联系的过程。

精加工策略：通过形成新旧信息间的附加联系，使信息更有意义，从而促进对新信息的理解 与记忆的策略，类比和记忆术就是精加工的两种主要方式

动机：直接推动有机体活动以满足某种需要的内部状态，是行为的直接原因和内部动力。有 机体的各种行为和活动都是由动机所引起的。

一般好奇心：人们在过分单调的环境中，由于缺少刺激，就会想办法寻求各方面的信息，但 所追求的信息并没有明确固定的方向，仅以获得更多的信息为满足。

成就动机：对自认重要或有价值的工作或活动，个人愿意去做，并力求成功的一种内在推动 力量。

习得性无力感：由于连续的失败体验而导致的个体对行为结果感到无法控制，为力，自 暴自弃的心理状态。

自我效能感：一个人对自己在某一活动领域中的操作能力的主观判断或评价。 道德：有力量和内心驱使来支持的人的行为规范的总和。

品德：道德品质的简称，是个人根据一定的道德行为规范行动时所表现出来的稳固的特征或 倾向。

教学目标：在教学活动中所期待得到的学生的学习结果。

学习准备：使新的学习成为可能的学生的身心发展条件，是学习的内部条件，也是教学的起 点。

讲授法：通过教师的讲解，演示，放映电影等方式将教学内容呈现给学生的方法。

发现学习：给学生提供有关的学习材料，让学生通过探索，操作和思考，自行发现知识，理 解概念和原理的教学方法。

角色期待：社会对处在某一社会位置上的角色都有一定的行为规范和要求，这就是社会对角 色的期望，称之为角色期待。

教师威信：教师具有的一种使学生感到尊敬和信服的精神感召力量。 教师效能感：教师对自己影响学生学习行为和学习成绩能力的主观判断。

晕轮效应：教师在与学生交往的过程中，如果对学生的某个特征产生强烈印象，以此印象为 中心而形成总体印象，从而掩盖了他的其他特征，这点以点盖面的偏见叫晕轮效应。

提问：教师在教学中向学生提出问题，引导学生回答问题并对学生的回答做出适当的评价的 教学方法。

工作记忆的三个特点：保持时间长；容量有限；信息处于激活状态。

精致性复述与组织有什么区别：两者都是在工作记忆中对信息进行加工的方式，但又是两种不同的方式。精致性复述有助于建立新知识与已有知识之间的联系，但却没有建立新知识之间的内在联系；组织则是建立新知识之间的内在联系，使之结合成一个整体。 长时记忆与工作记忆相比具有的特点：保持时间长；容量巨大；未被激活状态。

影响遗忘进程的因素除时间外还有哪些：1.学习材料的性质；形象资料比抽象资料遗忘的慢

2.学习材料的数量；一次学习越多遗忘越快 3.学习程度；过度学习学习材料达到恰能背诵 之后还继续学习一段时间，150%的过度学习最适宜4.加工程度：学习是否对所学材料进行认知加工，对遗忘有重要影响。 如何复习（复习的条件和方法）：1.及时复习 2.分散复习 3.阅读和尝试回忆相结合4.部 分与整体相结合 5.运用多种感官协同记忆

学生在课堂中的注意的特点：学生在学习课程的过程中，必须对所学内容进行选择，而是否将重要内容选做学习内容，是影响学生学业的关键，如何取舍，这主要是因为学生经常将注意力集中于具有下列特点的信息上：1.每课或每段的第一句话 2.看起来与众不同的内容 3.以多种方式呈现的内容 4.有趣的内容。 影响学习策略使用的因素：1.可用性缺陷，即指个体不知道某一策略因而不会使用该策略 2.产生性缺陷，即指个体不知道在何种条件下使用某一策略。这种现象的产生原因可从两方面分析，因为个体的元认知和认知发展水平有限或是因为缺乏分和联系。

影响学习策略使用的因素：1.可用性缺陷：个体不知道某一策略因而不会使用该策略。这种现象的产生原因：一是因为她年龄阶段不适合掌握那些方法，另一个原因是虽然认知水平已发展到相当程度，但没有机会习得这些方法。2.产生性缺陷：个体知道某一策略但不知道在何种条件下用。这种现象的产生原因：因为个体的元认知和认知发展水平有限，因为缺乏分析和联系。

影响学习策略训练的因素：因素有很多，从两方面分析，一是学习策略本身的因素——学习策略的实用性对策略训练的影响；二是来自学习者自身的因素——学习策略发展的年龄差异和自我效能水平对策略的教学的影响。

学习动机与学习效果的关系：一般而言，两者是统一的，即学习动机促进学习效果，但并不是直线关系。对于难度中等的课题，中等强度的动机为最佳；对于较难的课题，较低的动机为最佳；对于较容易的课题，较高的动机为最佳。

组织策略的类型：组织指对相关信息进行归类整理的过程。类型：1.概念图2.比较图表3.示意图4.层级图5.群集策略6.纲要法

强化的依随性与普雷马克原理，具体指什么，应用时注意哪些问题：强化总是伴随着反应之后而出现，强化与反应之间的这种依随关系被称之为强化的依随性。普雷马克原理，即一个经常出现的或较喜爱活动可以作为强化物去强化一个少出现的或较不喜欢的活动。运用时应注意以下几点：一是必须是先有行为，后有强化，这种前后关系不容颠倒；二是必须使学生在主观上认识到强化与他的学习行为之间的依随关系，如果学生心目中没有把强化与良好的学习行为联系起来，强化对他的学习并不起作用；三是必须用学生喜欢的活动去强化他相对不喜欢的活动，而不能相反。

成就动机与自我效能感分别对学习的影响：成就动机对学生的学习态度、坚持性、学习任务选择以及学习成绩等均有重要影响。在学习任务的选择上，高成就动机的学生积极的向中等难度的课题或任务挑战，低成就动机的学生可能选择不恰当的任务，并经常变动所选的任务。在对待学习的态度，坚持性上，高成就动机的学生在面临失败的情况下，有耐心、有毅力、能坚持；低成就动机的学生则会半途而废。成就动机与学习成绩之间呈正相关。自我效能感对学生的心理和行为的影响主要有：一是影响活动的选择；二是影响努力的程度，坚持性，决定在困难面前的态度；三是影响活动时的情绪；四是影响任务的完成。总之自我效能感影响学生的行为，对学生的学习具有动机作用。

如何消除无力感：一是使学生获得成功经验，打破失败不可避免的神话；二是改变学生的消极归因；三是转移学生对失败的注意力。

柯尔伯格提出的儿童道德的发展的三个水平，六个阶段：前习俗水平，包括服从与惩罚的道

德定向阶段和相对的功利主义的道德定向阶段；习俗水平，包括人及和谐或好孩子的道德定向阶段和维护权威或秩序的道德定向阶段；后习俗水平，包括社会契约的道德定向阶段和普遍原则的道德定向阶段。

柯尔伯格理论在学校道德教育上的应用：道德两难问题讨论法，柯尔伯格认为学校道德教育 的主要任务就是通过抓住道德问题来促进学生得到的认知发展，其关键是要让儿童面对道德 上的两难问题，引起儿童的道德认知冲突，产生是平衡，使他们对自己目前的思维方式产生 不满，并寻求一种完整，更高级的道德思维方式。为此，柯尔伯格主张采用道德两难问题讨 论法并建议采用“加一法”，即在道德两难问题讨论时，使每个学生都能面对比自己当前的道 德认知发展阶段高出一个阶段的观点，以引起认知矛盾，激起学生进一步思索有关的信息， 理解具有更高一级的道德发展水平的学生的立场，从而提升自己的道德认知水平。

班杜拉社会学习的基本观点：他认为，人们的社会行为是人们借助于内部因素与环境相互作 用的结果，也是儿童对榜样行为进行观察学习的结果。“观察学习”是社会学习理论的一个核 心概念。观察学习的过程包括四个下位过程：一是注意过程，注意榜样行为的重要特征，加 以正确知觉与选择；二是保持过程，把榜样的示范行为象征化，以映象或言语符号的形式保 存在记忆中；三是运动再现过程，把象征性表象转化为行为的过程；四是动机作用过程，通 过强化激发和维持行为，增强行为的动机。他认为，儿童自我评价的个人标准，先是依靠榜 样的示范而确立的。儿童形成了自我评价的标准后，就是形成了一种自我调节系统，改变自 己的行为，形成自己的观念、能力和人格。即人的行为变化是由人与环境交互作用的结果决 定的。

布卢姆的教育目标：认知领域：1.知识（记忆）2.领会（理解）3.运用4.分析5.综合6.评 价。情感领域依据价值内化的程度，从低到高分五级：1.接受（注意）2.反应（兴趣）3.价 值比（态度）4.组织5.价值与价值体系的性格化。动作技能：1.知觉2.定向3.有指导的反 应4.机械动作5.复杂的外显反应6.适应7.创新

最近发展区教学及应用：最近发展区是指儿童能够完成的学习任务水平与在有能力的教 师或同伴的帮助下方能完成的学习任务水平之间的区域。最近发展区在教学中的应用是提供 教学支架，提供教学支架是指通过提供教学支持，帮助学生完成他们起初不能完成的 学习任务，成功的通过最近发展区，并最终能够独自完成学习任务，有效的支架总是针对学 习这的需要，与学习者的操作能力水平相适应。当需要较多帮助时，教师就提供有效的支持， 当不需要时，教师就让学生靠自己去进步。

能力倾向与教学的相互作用及教育的启示：一是没有适合所有学生的万能的最佳教学法； 二是教师要注意了解学生的能力倾向的个别差异，选择最适合学生能力倾向特点的教学方法 因材施教；三是对于能力倾向水平较低的学生，教师应对他们进行预先训练，在学习方法、 学习习惯、学习策略等方面对他们加以指导，提供给他们必要的(未完)

场性与场依存性是否有好坏之分：场性与场依存性是两种普遍存在的认知方式， 没有好坏之分。场性指很容易的将一个知觉目标从它的背景中分离出来的能力； 场依存 性指在将一个知觉目标从它的背景中分离出来是感到困难的知觉特点。场性的学生喜欢 思考，偏爱自然科学，数学成绩较好，而场依存性的学生较易接受和人有关的社会性信 息，对人文社会科学有较大兴趣，社会学科成绩较好。在职业选择上，场性的学生倾向 与人际关系较单纯而独自完成的工作，而场依存性的学生从事与人的活动有关的工作。从这 方面看，他们只是认知方式的差异，没有好坏之分。

场性与场依存性与学生的学习有什么关系：1.各种学习情境，如学习环境、教材内容、 教学方法等方面对学生学习行为的影响，场依存性的学生易受环境因素的影响，场性的 学生不会因外在刺激使他分心。2.场性和场依存性学生在各方面都显现差异：a. 场 性的学生喜欢思考，偏爱自然科学，数学成绩较好，而场依存性的学生较易接受和人有

关的社会性信息，对人文社会科学有较大兴趣，社会学科成绩较好。b.场性的学生喜欢 自主的学习，学习动机以内在动机为主，而场依存性的学生更多地依赖同学的接纳与教 师的鼓励和反馈，易受外在动机支配。c.场性的学生易于适应教师结构不严谨的教学方 式，而场依存性的学生更喜欢教师结构严密的教学方法。d. 在职业选择上，场性的学生 倾向与人际关系较单纯而独自完成的工作，而场依存性的学生从事与人的活动有关的工作。 有效提问的技巧的特征：要把握所提问题的难度水平；要提出不同认知水平或类型的问题； 要面向全体学生提出问题；要学会控制等待时间；要对学生的回答给予适当反馈；要鼓励学 生自己提出问题。

发现学习的制约条件：学生的先备知识、学生的智力水平、学习的材料的性质、教师的指导、 教学时间。

教师角色：教师是社会职业的一种，其工作任务是根据某一社会所规定的教育目的和学生 身心发展的规律去培养人才。这就要求教师要比从事其他职业的人更加严格要求自己。从社 会对教师角色的期待以及教师的社会责任来分析，教师在学校主要应该充当学习的指导者、 行为规范的示范者、心理保健者、班集体活动的领导者和教育科研人员这样五种角色。 教师威信形成的因素：客观上看（影响教师威信的因素）：1.党和国家对教师的注视 2.教师 的社会地位 3.教师的物质待遇 4.家长对教师的态度。主观上看（教师的本身条件）：1.较强 的业务能力 2.崇高的思想品质 3.优良的心理品质 4.得体的仪表 5.良好的第一印象。 教师对学生的期待：教师在理解每个学生的基础上，会对每个学生未来发展的潜力有所推测， 称为教师对学生的期待。

能力倾向与教学的相互作用(ATI)：1.能力倾向（Aptitude）个人所形成的稳定的特质性因 素。2.教学（Treatmengt）外在的可控制的（不稳定）因素。3.能力倾向与教学的相互作用 （ATI）。ATI实验结论：能力倾向不同取得最佳教学效果的教学措施也不同，即只有符合学 生能力倾向的教学才能取得希望达到的效果。