■ ＿ 蠹ｌ 董童蓐 教育评价 教育研究 ｉ ５５ 浅析美国高校教师评价机制的 文／张凤贤 【摘要】文章主要分析了美国高校教师评价机制的三大特点，即全面精细、严谨 规范、灵活开放，并在此基础上探究了中美高校教师评价机制之间存在差距的原因， 以期获得有益的启迪。 ［关键词】美国高校教师评价机制 在学校的各种资源中，教师的地位至关重要。哈佛大 学前校长科南特曾说过，“大学的荣誉不在于它的校舍和 人数，而在于它一代一代教师的质量。～个学校要站得住， 聘期结束后，如果不能通过专门委员会对其教学效果、科 研能力、服务质量等方面的考察，就会被解聘离校。通常 规定讲师工作１年、助理教授工作３年、非终身制的助教 工作３年后就要进行任职资格评审，以决定其能否被续 教师一定要出色。”＿１ 美国拥有世界上规模最大的高等教育 系统，这一庞大的系统不但运行良好，而且成绩卓然。在２０ 用。通过每年一次的评审后，以上各类教师就有资格在第 ５Ｎ６年申请终身制的副教授；副教授在任职３Ｎ４年并经 世纪中，仅在自然科学领域美国就有２０６人获诺贝尔奖，其 中绝大多数奖项由大学教授获得晒。而教师评价机制在保 证美国高校一流的教师水平和教育质量中起到极其关键 评审合格后，才有资格申请终身制教授。 第三，终身教授制度是一种在美国大学中起主导作 用的人力资源管理制度，它为学术自由和教师的职业安 的作用。深刻剖析美国高校教师评价机制的特点，借鉴其 成熟的经验做法，是当前尽快建立具有中国特色的高校 教师评价机制的一条捷径。通过深入分析和研究，美国高 全提供了强有力的制度保障。但获取终身教授的历程非 常艰辛，要经过多层严格筛选。通常，刚毕业的博士至少 校教师评价机制的特点可被概括为三个方面。 一要历经１ ０年的艰苦奋斗才可能晋升为终身教授，这包括 ２～３年的博士后、至少５年的助理教授、至少３～４年的 副教授经历。其中，副教授申请终身教授有两次机会（在 、全面精细的评价体系 １．多样化的评价种类 美国高校教师评价体系呈现一种多样化特征，其内涵 包括年度评价、晋升评价、终身教职评价和终身职后评价。 任教的第５～６年），如果两次申请不过，该教师在第７年 末就必须离开本校另寻出路。翻 第四，为消除那种成为终身教授后自我满足、大大减 少或停止科研活动的情况，有些美国高校已开始实行终 身职后评价，对已取得终身制的教授每５年重新审核一 次。如果第一次评审未通过，校方会对该教授提出警告； 第二次仍未通过，校方有权解雇该教授。可见，终身教授 在美国高校已不再是铁饭碗。 ２．全面的评价内容 第一，年度评价是美国高校普遍采用的传统评价方 式。美国高校教师每年都要对自己过去一年的成绩进行 一次书面汇报，由系主任根据教师本人的年度报告、学生 和同行评价的信息，负责对每位教师做出总体评议，作为 该教师提职、晋升的参考依据。 第二，晋升评价在美国高校教师的学术生涯中占有 重要位置。由于美国高校实行“非升即走”，教师在 美国高校教师评价体系比较全面，包括教学评价、科 Ｗｏｒｌｄ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ Ｉｎｆｏｒｍａｔｉｏｎ ２ＯＯ９．１ ０ ５６ 教育研究 教育评价 研评价和公共服务评价。 第一，教学评价实行学生评价和专家评价相结合的 方式，内容包括教学工作量、选课学生数目、观摩课报告、 指导学生科研的情况等，项目很全面。针对不同的课程要 求和评价主体，美国各大学都备有若干套教学评价表。如 华盛顿大学按照小班教学、大班教学、讨论教学等不同组 织形式，编制了ｌ１种课程教学评价表，每种评价表都有 ３０多个评价项目，既有共性指标，也有个性要求。为了让 学生充分发表意见，各学校还在评价表中增设了意见栏。 美国高校非常鼓励教师有自己独特的教学风格和教学个 性。２０世纪７０年代初，普渡大学开发的自选式量表为了 适应教师个体的需要，允许教师在原来的评价项目中选 择一些最适合自己特点或所教课程特点的项目来建构一 个新的评价表，其突出特点是让教师自编等级评价表，以 便获取与其教学有关的反馈。 第二，美国高校评价科研水平主要看教师所取得的 成果，如论文发表、学术会议提交报告、申请到的科研经 费等。科研成果对评定终身教授至关重要，不同学科评定 终身教授对科研成果的要求不同。在自然科学、经济学和 法学等学科领域，如有一两篇学术界公认的在某一领域 有突破性的论文，就有可能评上，一般情况每年至少要在 ～流刊物（这类刊物很少，每个学科也就两三种）上发表 两篇论文。人文学科至少要有～本专著 。以上论文和专 著要由校评审委员会聘请多位具有国际水准的同行专家 写出鉴定书，鉴定人不能是被评审人的导师。论文和专著 送审时都要遮盖作者的姓名，以求公正，这就是著名的 “专家匿名审稿制度”。 第三，美国高校教师公共服务评价主要看教师在校内 外各种团体及委员会中的任职情况。美国大学教师每年至 少需要参加１次全国性或者是国际性的学术会议，另外要 积极参与全国、地方、学校和院系组织的有关学术活动，并 积极组织参与社区活动｜５１。每位教师应列出社会服务的详细 情况并附有证明材料，以确保其真实性。这些活动已成为 教师了解本领域科研动态、本学科前沿知识的重要途径。 ３．多元化的评价主体 ２０世纪８Ｏ年代初，针对教育评价者权威至上、忽视 价值多元的弊端，美国印第安纳大学教育学院的Ｅ．枯巴 （Ｅｇｏｎｇ Ｇｕｂａ）教授和维德比尔特大学高等教育副教授 世界教育信息２００９．１ ０ Ｙ．Ｓ．林肯（Ｙｖｏｎｎａ Ｓｅｓｓｉｏｎ Ｌｉｎｃｏｌｎ）提出了“教育 评价理论”嘲。这一理论认为，评价在本质上是一种心理 建构，强调教育评价过程中评价者之间以及评价者与评 价对象之间的互动，提倡价值多元、全面参与和共同建 构，并努力促使所有与评价有利益关系的人都参与其中， 充分表达出自己的观点。在“教育评价理论”的倡 导下，美国高校形成了教师自我评价、学生评价、同行评 价、系主任评价等多元化的评价主体。特别值得一提的 是，美国高校越来越重视教师自我评价，因为自我评价克 服了领导评价、同行评价、学生评价等将教师本人排斥在 外的共同缺陷，极大提高了教师参与评价的积极性。 二、严谨规范的评价标准和程序 １．严格的评价标准 严格是美国高校教师评价机制的一大重要特征。美 国高校教师共分四级，分别是讲师、助理教授、副教授、教 授。讲师要具有硕士学位或博士候选人资格：助理教授要 具有博士学位，在教学和科研方面有出色的成绩，能 工作且有继续发展的潜力，还要有２～３年的教学经验： 副教授除必须拥有博士学位外，还要有至少５年的高校 科研工作经验，在教学科研中取得显著成就，并且得到国 内同行的认可；教授则必须在本专业领域内具各国际影 响，同时在某一方面取得重大突破或作出杰出贡献，并且 可以胜任学术带头人。 ２．规范的晋升程序 美国教授的晋升制度非常规范，尽管每～级晋升的 要求不一样，但审核的基本程序是一样的，都要经过系 级、院级、校级评审委员会的严格考评，而且申请人必须 活跃在教学科研第一线。晋升的基本程序共分１Ｏ项，可 被简要概括为三个方面。第一，校外专家评审。这至少由 ｌ０位国内外相关领域的专家学者组成，请他们写出对申 请人学术水平和贡献的评价信，目的是考察申请人在该 领域的知名度。第二，校内外各种专业委员会的评审。这 包括本校专业委员会（由校内５位熟悉该专业的资深教 授组成），系终身教授评定委员会（由各系５～８名正教 授组成），以及学校学术委员会。第三，各级行政领导的 评价意见，包括系主任、院长、校长的评价意见。从这些严 谨规范的标准和程序来看，没有突出的成就和货真价实 ㈠ ＋“ 瞄 ＿爱ｊ 蠢 蓦鍪 舞蠢 誓 簿曩 曩¨ ¨誊 譬 囊 譬 ｌｌ ｌ≥。 曩 教育评价 聱硐 Ｌ ｛５； 嚣 曩妻 爱 ｉ －－黧 ＿蠹 叠 。 蠢 ”一 囊囊 誊薯≮ 麓 的成果，美国教授很难得到晋升。 三、灵活开放的评价过程和内容 １．灵活的评价内容 美国高校的教师评价内容不仅全面精细，而且很灵 活，它因不同类型的学校而有所侧重。教学型大学侧重于 评价其教学任务量和教学效果，如旧金山城市大学要求 教授每周要上１５小时课，并增加１个小时与学生见面 答疑。研究型大学则侧重于对科研的评价。美国高校还提 倡“创造性契约”，根据这种契约，每位教授可以在一定 的时间里转移自己的学术重点，评价内容也随着学术重 点的转移而有所侧重。如有些教师可以决定在未来的三 五年内，主要从事探索性的学术工作，少做一些教学工 作，而在随后的几年里，他们又可以主要从事教学工作。 此外，美国的教师评价更看重教师的真才实学，具有相当 的灵活性。虽然这一评价把发表的论文或著作作为硬指 标，但更重视任教者发表文章的质量和学术期刊的档次。 鉴于１０篇没有新意的文章比不上一篇真正有见解的文 章，所以在美国既有著作等身的名教授，也有著作极少的 名教授。总之，美国高校在评价中既重视教师的论著质量， 又看重他们在教学与研究中的实际表现。在某种意义上， 教师在系里各种讨论中表现出的独到思想和丰富学识比 出版物更有用，更容易得到老师和学生的认可。 ２．开放的评价过程 首先，美国高校的教师评价标准一视同仁，认为自己 达到条件都可以申请。整个运转过程对于每个申请人都是 一样的，并且时间顺序和日程都是公开的，申请人如果对 评价结果不满意还可以向上申诉。其次，美国高校的教师 评价充分重视各方意见，特别是专家教授和学生的意见。 再次，美国高校的教师评价公布评价结果，反馈评价信息。 每一级评审委员会的推荐报告都要反馈给申请人，评价结 果由系主任单独向每一位教师反馈，特别是对年轻教师还 提出改进意见。如美国印第安纳大学每年都把学生评价表 反馈给教师，教师可以非常清楚地了解自己的教学情况。 四、结 语 与美国相比，我国高校的教师评价机制确实存在一 些不足，如评价内容单一，重科研轻教学，缺少公共服 。磊 嚣 ≯豢。 蚤 ≯警 务，评价主体缺乏教师自我评价，在具体操作中不够严 格，任期终身制，年度评价流于形式等。任何事物都有其 产生、发展的原因，中美高校在教师评价之间的差距也 有其深刻原因。美国之所以形成了比较成熟完善的教师 评价体系，是几百年来高等教育不断演变发展的结果， 与美国的政治经济制度息息相关，与其高等教育的管理 及学术思想密不可分。美国高等教育实行的是各州 分权、大学高度自治的管理。长期以来，不立还 是私立，美国高校都是的法人实体，呈现出多样化 和自主性的鲜明特色。而我国高校实行高度集权的管理 ，大学缺乏管理的自主权，在教师评价方面比较僵 化，不够灵活。当然，中美高校教师评价之间的差异是和 中美两国的政治经济制度相关联的。美国的市场经济发 展比较充分，这种按市场法则运行的经济为美国高 校教师评价机制的实用性和灵活性创造了良好的外部 空间。而长期以来，计划经济占据了我国政治、经济 和思想文化领域，因而评价机制不够灵活开放。以上种 种因素都造成了中美高校教师评价机制的差距。但任何 事物都不是完美的，美国高校教师评价机制同样需要不 断的改革和完善，盲目的“拿来主义”不可取，我们应采 取务实的态度，有选择地借鉴，最终建立符合我国高校 实际的教师评价机制。露 参考文献： 【１】陶爱珠．世界一流大学研究 ．上海：上海交通大学 出版社．１９９３． ［２ｊ汤全起．美国高校师资管理机制探析肌．高等教育研 究，２００５（１）：１０１—１０５． 【３】王中林．美国大学教授职称和终身制的评审过程Ｕ］． 中国高等教育，２００２（６）：４５—４６． 【４】王贺元．高校教学和科研融合机制研ｇ［Ｊ／ＯＬ］．中国教 育和科研计算机网．ｈｔｔｐ：／／ｗｗｗ．ｅｄｕ．ｃｎ．２００４—１１—２３． 【５】易金生．美国高校教师职称评审及启示Ⅱ］．南京医科 大学学报（社会科学版），２００４（４）：３２３－３２５． 【６田汉族．６】第三代教学评价理论——交往、发展性教学 评价研究Ｕ】．湖南师范大学教育科学学报，２００２（３）：１８—２４． （作者单位：中国人民武装学院训练部高教 研究室） 责任编辑陈敏 Ｗｏｒｌｄ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ Ｉｎｆｏｒｍａｔｉｏｎ ２００９．１ Ｏ
