学前比较教育,讲义 第八章

第一节 学前教育课程比较

学前教育课程是实现学前教育目的的手段，是帮助学前儿童获得有益的学习经验，促进其身心全面和谐发展的各种活动的总和。课程是一个由课程管理、目标、内容、实施等多个要素构成的相互联系、循环往复的动态系统，是教育思想、教育理论转化为教育实践的桥梁，教育实践常以课程为轴心展开，教育改革也常以课程改革为突破口进行。

一、学前教育课程管理的比较与发展趋势

学前教育课程管理是指在一定的法规和的背景下，各级或学前教育机构对学前教育课程的建设和实践过程进行的规范、引导和帮助，其根本目的是提升课程的成效，更好地促进幼儿的发展，同时促进教育者自身的发展。一般而言，学前教育课程管理的状况主要体现在课程管理机构、有无国家课程及课程管理类型等方面。

（一）教育部门的管理主体地位日益凸显

从各国学前教育课程管理机构来看，无论是采用集权管理模式的国家、采用地方分权管理模式的国家，还是采取与地方合作管理模式的国家，学前教育课程的管理均体现出教育部门的管理主体地位日益凸显的发展趋势。

此外，很多由两个以上部门共同管理学前教育的国家，参与管理的部门一般为教育部门、社会事务部门或者健康体育部门，但教育部门则起着对学前教育主要管理的作用。

（二）积极颁布国家学前教育课程

20世纪90年代以来，在世界学前教育课程改革的实践中，各国都纷纷致力于在国家学前教育课程、地方学前教育课程及幼教机构的学前教育课程之间寻找适合本国国情的立足点。各国普遍关注了国家学前教育课程的引导、规范作用，积极颁布了国家学前教育课程。如美国是典型的地方分权国家，没有全国统一的学前教育课程，各个州都建立了自己的课程体系。

英国于2000年9月颁布了面向3-5岁幼儿的《基础阶段课程指南》，以统一的课程标准，解决长期以来存在的缺乏全国统一学前教育服务质量标准的问题。该课程指南对学前教育的课程目标、课程内容、课程实施等方面均做出了明确的规定，为促进幼儿身心全面发展起到了积极的作用。

瑞典将教育体系的权利下放到各地方，幼儿教育基本上完全由各地市来决定教育的基本内容。1998年瑞典国会颁布了第一部全国性的幼儿园课程标准《幼儿园课程》，目的是确保全国学前教育课程与教学的连贯性。

挪威的学前教育在国家层面上主要由儿童与家庭事务部负责管理，1996年，儿童与家庭事务部提出《幼儿园架构计划》，这是挪威第一个幼儿园国家课程计划。该计划主要是为幼儿园提供标准，设立目标，具有弹性，地方执行时有一定的自主权。从2005年开始，幼儿园由教育科研部管理，2006年3月，挪威修订了国家课程计划。

葡萄牙的学前教育由和地方共同管理，主要由教育部、社会安全和劳动部以及社会安全中心负责。教育部主要负责设立公立幼儿园，资助私立机构，制定学前教育标准（如组织、教学、评价等）。

新加坡属于英联邦国家，新加坡的幼儿教育基本沿袭英国的教育体系，幼儿教育没有纳

全国教育体系中，对幼儿教育采取鼓励、扶持、监管的机制，鼓励民间自行发展幼儿数育。21世纪以来，新加坡对幼儿教育机构的课程给予高度关注。

（三）学前教育课程管理类型逐渐趋同发展

从世界各国学前教育课程发展的历史传统来看，各国的学前教育课程管理类型主要包括集权型学前教育课程管理、分权型学前教育课程管理和与地方合作的学前教育课程管理类型。目前，从世界范围看，各国学前教育课程管理类型有逐渐趋同发展的趋势。

1.集权型学前教育课程管理

集权型学前教育课程管理强调对学前教育课程的统一管理，由国家颁布国家学前教育课程纲要，以此统一规范、指导、促进学前教育的发展。如法国，法国教育行政具有集权特色。法国自1833年开始，逐步将学前教育纳入集权教育领导，并通过颁布法律和委派视学官等方式对各类学前教育机构进行严格的管理。

2.分权型学前教育课程管理

分权型学前课程管理强调地方对学前教育课程因地制宜的灵活管理，由地方对果程的设置、教学方法等做出具体规定，不做统一要求。如德国，德国是一个实行地方高度自治的国家，在教育管理上也是典型的分权管理，这和德国的文化传统、历史发展历程等均有着密切的联系。德国位于欧洲中部，独特的地理位置使它置身于东西欧文化之间。德国融合了东西欧文化而形成以理性、思辨、系统、严谨等为主要特征的德国文化，进而形成了德国追求自由、注重培养完善人格、严谨、教育的学术化与实用化并重的教育特色。

美国也是一个实行地方分权管理的国家，在教育乃至课程的管理上也体现出分权的显著特点。美国作为典型的移家，每个民族都有自己特有的传统和文化，崇尚自由和个性，美国的教育是一种自治的、务实的、个性化的、全开放的教育。在学前教育领域，美国联邦的责任主要在于宏观上制定教育，并协助根据地方需求将贯彻落实课程设置和教学方法等均由地方规定。

3.与地方合作的学前教育课程管理

与地方合作的学前教育课程管理主要由和地方共同管理学前教育，但的责任主要是制定和法令法规，而各地方则需要按照的方针并结合本地方的特点制定课程目标和纲要，作为各地方学前教育机构设计课程的依据。

日本现行教育由和地方两级管理，实行指导下的地方负责制。日本国会负责制定国家教育和教育法律，文部大臣和文部科学省是主管行政的首长和行政机关。日本现行的正规学前教育机构主要是幼儿园和保育所，幼儿园由文部科学省管辖，保育所由厚生劳动省管辖。日本官方的学前教育课程主要以教育大纲的形式颁布和执行。

南非的学前教育管理由和地方共同负责，在，众议院负责印第安人的教育，参议院负责有色人种的教育，教育和培训部负责黑人的教育。目前南非的学前教育没有统一的立法，各省有权决定对学前教育的管理和资助程度，不同的地区有不同的规定。

4.学前教育课程管理趋同发展

目前，从世界范围看，集权型学前教育课程管理与分权型学前教育课程管理呈现逐渐趋同的发展趋势。一方面，历史上属于分权型学前教育课程管理的国家，逐渐意识到国家统一、

规范、促进学前教育发展的重要意义，许多国家颁布了国家学前教育课程纲要。另一方面，历史上属于集权型学前教育课程管理的国家，开始有意识地放权，把课程管理的部分权限交给地方和学前教育机构。

二、学前教育课程目标的比较与发展趋势

学前教育课程目标是教育者对学前儿童在一定学习期限内的学习效果的预期，它是学前教育目的的具体化。学前教育课程目标衔接了学前教育目的与学前教育课程，使学前教育的价值观在课程中得以体现。学前教育课程目标的确定，使课程内容的选择和组织、实施、评价等与之形成一个有机的整体。

比较各国学前教育的课程目标，课程目标改革与发展呈现出共同的趋势：注重“完整儿童”的培养，注重多元文化意识的培养，注重儿童主动性的培养。

（一）注重“完整儿童”的培养

20世纪60年代，各国开始重视学前教育，并把重点放在开发智力方面，忽视了儿童其他方面的发展。到了70年代，为适应社会发展对高素质人才的需要，各国又提出了重视培养儿童创造性的主张，特别是在全人教育思潮、人本主义教育思潮、后现代主义教育思潮等改革思潮的影响下，世界教育目标开始发生了变化。

从20世纪80年代初开始，许多国家对六七十年代以“智力开发”代替学前教育的倾向进行了反思。教儿童学会生存，为新世界培养完人，成为很多国家教育改革的共识。

学前课程目标由“智力准备”向“完整儿童”转变。1996年巴西的学前教育目标是促

进儿童的身体、情绪情感、认知和社会发展，涉及各个方面。墨西哥学前教育既重视儿童的智力开发，又要促进儿童身体、情感、道德等各个方面，鼓励儿童在心理、情感、社会和认知方面的发展。1998年瑞典正式颁布了全国统一的学前课程，指出国家学前课程的目的是使幼儿得到完整的发展，强调幼儿在体力、认知、社会性、情感等方面得到和谐发展，使幼儿将来成为一个对社会有用的人。

（二）注重多元文化意识的培养

近年来，各国学前教育不仅注重幼儿的全面发展，而且注重对多元文化意识的培养。

欧洲各国重视对儿童进行多元文化意识的培养和民族艺术的熏陶。如瑞典是一个人口多样化的国家，来自世界各地和不同种族、宗教背景的人构成了今天的瑞典社会。瑞典采用多元化的民族，使瑞典成为一个世界文化的交融地，这也体现在幼儿教育方面。

美洲的一些国家也关注多元文化问题，如加拿大已经开始关注土著儿童的教育，实现教育公平，思考构建融合课程；美国的“开端计划”、课程模式等都很关注多元文化背景的儿童。

大洋洲的新西兰和澳大利亚也都重视多元文化意识的培养。新西兰2002年出台了学前教育十年战略计划，为毛利人和太平洋岛民提供了公平的受教育机会。澳大利亚倡导“多元文化”教育，在幼儿园课程总目标中强调让幼儿接触不同的人和认识不同的文化，积累认识和技能以贡献社会。

(三）注重儿童主动性的培养

20世纪80年代以来，各国幼教改革都提出促进幼儿主动学习、让幼儿成为主动的学习者理念。在各国学前教育课程目标中，都体现出注重培养儿童的主动性。

美国的课程目标重视儿童的个性主动发展。196年全美幼儿教育协会公布的《0-8岁儿童早期教育项目中的发展适宜性实践》提出“幼儿是主动的学习者”，2005年颁布的《幼儿教育方案标准和认定指标》中强调发展儿童展现自我、表达自我的能力，鼓励儿童展示自己的观点、情感、观察和直觉能力，培养儿童感受美、欣赏美和展现美的能力。

英国在1996年修订的《早期学习目标》中指出，幼儿基础阶段末期要“对学习感兴趣、积极主动”，注重幼儿积极学习态度的形成。2000年颁布的《基础阶段课程指南》进一步强调“培养儿童语言能力、性及社会技能，发展儿童聆听、观察、讨论、实验能力”，体现了英国对儿童主动学习能力的重视。

三、学前教育课程内容的比较与发展趋势

比较各国学前教育课程的内容，学前教育课程内容呈现出共同的改革与发展趋势：注重课程内容的全面性，注重课程内容的本土性，注重课程内容的现代性。

（一）注重课程内容的全面性

学前教育课程内容是教师根据课程目标的要求为儿童选择和设计的学习内容，是实现幼儿园课程目标的重要手段，全面发展的学前教育课程目标决定了学前教育内容的性质和构成。从性质上看，全面发展的学前教育课程应强调幼儿的整体发展，使幼儿成为完整的人，为幼儿的终身发展奠定基础；从构成上看，学前教育课程应该包括身体、社会、情感和认知等方面的内容，以促进幼儿的全面发展。

很多国家在围绕全面发展的学前教育课程目标的基础上，凸显了学前教育课程内容的全面性，纷纷把学前教育课程内容分为几大领域，并强调各领域的相互渗透和综合发展。如美国各州的幼儿学习标准一般都包括五大领域：学习取向、认知发展、语言与沟通、健康与身体发展、情绪与社会发展。

(二）注重课程内容的本土性

很多国家在学前课程内容中注重本土性，强调对本民族传统文化的重视。英国2000年颁布的《基础阶段课程指南》，在“认识和理解周围世界”领域强调了文化与信仰，指出教育者应为幼儿提供一些与幼儿自己本社区文化与信仰相关的资源，帮助幼儿形成身份认同感，深化幼儿对文化的认识，增加其自信心。

此外，一些国家的课程还赋予了艺术领域以文化价值，如加拿大安大略省的幼儿园课程大纲就强调艺术是儿童理解不同文化形式、表达自己所属文化的一种方式。

（三）注重课程内容的现代性

很多国家学前教育课程内容体现现代性的特点，这主要表现在课程内容中增强了科学教育在幼儿园课程体系中的地位和增加文化认同等课程。如21世纪以来，美国在幼儿园课程设置时，体现出“加强科学、外语和信息教育”这一趋势。全美幼儿教育协会在2005年公布的《幼儿教育方案标准和认定指标》中，将“技术、科学探索和知识”作为重要课程内容之一。美国“开端计划”项目署和全美幼儿教育协会以及各州也都陆续制定了3-5岁年龄段幼儿科学领域的学习标准，进一步完善了幼儿园的科学教育。

四、学前教育课程实施的比较与发展趋势

学前教育课程实施是对学前教育过程的组织，它包括学前教育课程方法、途径和组织形式。从当前世界各国学前课程实施的现状来看，教师的教育方法可分为直接指导和间接指导，学前课程的实施途径可分为教学、游戏和生活三个方面，学前课程的组织方式可分为集体教育活动、分组教育活动和个别教育活动三种形式。

比较世界各国学前教育课程的实施，学前教育课程实施呈现出共同的改革与发展趋势：注重课程实施方法与途径的综合运用、注重课程实施中教师角色的积极转变、注重发挥游戏作为课程实施基本途径的价值功能。

（一）注重课程实施方法与途径的综合运用

20世纪80年代以来，为了更好地发挥学前课程的综合作用，体现学前课程内容的综合性，促进幼儿身心的全面发展，世界各国和一些国际组织都从不同侧面提出了整合各种方法和途径的主张。

在课程实施途径方面，各国都将一日活动作为学前教育的基本活动，都强调让儿童在活动和游戏中学习。如德国的幼儿园一般没有正规的课程，而是以游戏等自由活动为主；法国的课程大纲中规定游戏是幼儿基本的活动，教师的任务是广泛使用各种游戏来进行活动。

此外，一些国际性组织也主张多种教学方法和途径的整合。如1999年世界学前教育组织和国际儿童教育协会制定了《全球幼儿教育大纲》，强调了环境、教学方法、家庭和社区在幼儿教育中的作用，并提出了相关的要求，在“课程内容和教学方法”部分指出：“幼儿教育工作者要掌握更多的教学方法，这样才能理解幼儿的学习策略，并帮助每个幼儿学习。”

（二）注重课程实施中教师角色的积极转变

在学前教育课程实施中，各国课程都注重将幼儿作为学习主体，明确教师的角色。如加拿大安大略省的《幼儿园课程纲要》指出，教师应是幼儿园课程的设计者，所设计的课程应该是发展适宜性的，可以适合每个儿童思维和学习的通特性以及特殊的文化和语言背景。

从各国学前教育课程的实施看，教师作为课程实施的忠实执行者、知识传授者、班级教学管理者的角色和作用弱化了，但教师作为环境的创设者、儿童学习的支持者、课程的设计者和自我发展的学习者的角色和作用加强了。在学前教育课程实施的过程中，教师的角色及其专业化要求不是降低了，而是提高了，并且是更全面化了。

（三）注重发挥游戏作为课程实施基本途径的功能

在各国学前教育课程实施中，游戏作为一种基本课程实施的途径，在儿童发展中的价值与功能得到肯定。如苏格兰《3-5岁儿童课程纲要》中就指出游戏是一种非常有效的课程实施方式，它可以为儿童提供理解真实生活情境、探究和实验、学会和别人合作、发展想象力等各种学习的机会。

此外，许多学前教育课程模式也强调了游戏作为课程实施基本途径的重要价值功能。如20世纪创办的银行街课程模式，把游戏作为教育的基本途径，注重为幼儿创设安全、有教育意义、多变的游戏环境，支持和鼓励幼儿的游戏，引导幼儿在游戏中探索与认识周围世界。

第二节 当代西方著名的学前教育课程模式

课程模式是教育计划中的基本哲学、行政与教育成分的概念性表征，它包含了内部一致性的理论前提、行政和教学秩序，以达到所预期的教育成果。每种课程模式都有其理论上的基础以及课程本身所包含的要素，即课程目标、课程内容、教学方法和评价等。

一、蒙台梭利课程模式

蒙台梭利课程模式是闻名世界的幼儿教育课程模式之一，由意大利著名的幼儿教育家蒙台梭利创立，以生物学、近代西方哲学和心理学、特殊儿童教育训练方法、自然主义教育思想为理论基础，以日常生活训练、感官教育、数学教育、语言教育和文化教育为基本内容，为儿童创设有规律与秩序、气氛自由、真实自然、符合儿童身心发展需要和兼具美感与安全性的“有准备的环境”，借助遵循着孤立性原则、自我教育原则、操作的顺序性原则和内在驱动原则的教具，在“导师”的积极引导下，实现儿童的自我发展的教育模式，其精髓在于充分发挥儿童的自主学习和探索精神。蒙台梭利课程模式最初是针对有智力障碍的儿童展开的，后来经过蒙台梭利的不断观察、研究和完善，该课程模式的研究对象也扩展至正常的学前儿童。

（一）产生背景

蒙台梭利是继福禄培尔之后的又一位著名的儿童教育家，是欧洲新教育运动的代表人物。她于16年毕业于罗马大学医学院，成为意大利第一位女医学博士。毕业后，蒙台梭利在罗马大学附属医院任精神病临床助理医生，诊断和治疗身心缺陷儿童，在此过程中开始对智力缺陷儿童的研究发生兴趣。伊塔和塞贡的教育思想和方法深深地影响了蒙台梭利。

1909年，蒙台梭利写成了《运用于儿童之家的科学教育方法》一书，1912年这部著作在美国出版，同时很快被译成20多种文字在世界各地流传，许多国家引进了蒙台梭利教育方法，欧洲、美国还出现了蒙台梭利运动。1913一1915年，蒙台梭利学校已遍布世界各地。蒙台梭利在世界范围内引起了一场幼儿教育的。

蒙台梭利毕生致力于探索“科学的教育学”，她除《蒙台梭利方法》外，还著有《教育

人类学》《蒙台梭利手册》《高级蒙台梭利方法》《童年的秘密》《新世界的教育》《儿童的发现》《有吸收力的心理》等教育理论论著，并开办国际训练课程，培训了无数优秀的蒙台梭利教师，对世界儿童教育均产生了深刻的影响，促进了世界现代儿童教育的改革与发展。

（二）理论基础

蒙台梭利对生物学、医学、哲学、人类学、心理学和教育学等诸领域都进行过认真的研究，特别是生物学、近代西方哲学与心理学、伊塔和赛贡关于特殊儿童教育的方法、西方自然主义教育思想等，都对蒙台梭利教育模式的形成产生深刻的影响。蒙合梭利教育模式的形成有着深厚的理论基础。

1.生物学

蒙台梭利教育模式的形成受到当时的生物学研究，特别是达尔文、法布尔、德弗里等人研究的重要影响。达尔文探索生物的逐渐完善和适者生存以及物种之间竞争的原因，蒙合梭利受达尔文的进化论的启发，把儿童心理发展看作是天赋能力的自然表现和儿童生命潜力的自然展现。法布尔主张从自由环境中观察所研究对象的行为，蒙台梭利将法布尔对昆虫进行观察研究的方法运用到她的教育实验和教育活动中，主张实验者应该通过儿童自由选择的活动，得到关于儿童发展的自然表现。同时，蒙台梭利还受到德弗里的重要影响。

2.近代西方哲学与心理学

蒙台梭利课程模式的形成受到近代西方哲学与心理学的深刻影响，特别是柏格森的“生命哲学”、费希纳和冯特的实验心理学、麦独孤的目的心理学。

法国哲学家柏格森主张“生命哲学”，提出“生命的冲动”是唯一的实在，其向上的运动创造精神，也创造生命的形式。受此影响，蒙台梭利坚信遗传是第一位的，对儿童而言，生命力的表现就是自发冲动，并将对儿童自发冲动进行压抑还是引导，看成是区分教育优劣的分水岭。实验心理学的代表人物德国心理学家费希纳和冯特，主张教育学必须以心理学特别是实验心理学为基础，蒙台梭利在实验心理学的影响下，形成了自己的教育实验观，并进行了卓有成效的教育实验。

3.伊塔和赛贡关于特殊儿童教育的方法

伊塔和塞贡主要研究心理缺陷儿童问题，伊塔和塞贡的研究在蒙台梭利教育模式的形成过程中起了非常重要的作用。1800年伊塔对一个早年被丢弃后在林中长大的“野孩”进行治疗，并发表了实验报告。塞贡在伊塔研究的基础上，进一步提出了“生理教育法”，主张对身体有残缺和智力落后的儿童进行感官训练，充分发挥他们的生理功能，以促进其个性和智力的发展。蒙台校利吸收了伊塔和塞贡关于特殊儿童教育训练的观点和方法，运用到她的特殊儿童教育的实际工作中，并在此基础上，逐渐形成了适用于正常儿童的蒙台梭利教育模式。

4.自然主义教育思想

卢梭、裴斯泰洛齐、福禄培尔等人的儿童本位及内思想对蒙台梭利教育模式的形成产生重要影响。卢梭主张教育应回到自然、适应自然，指出儿童在生长发展过程中，有其规律性、阶段性，教育的自然适应性即要求教育应遵循儿童发展的自然进程，考虑其年龄特征，适应其本性施教，并提出了“自然后果”原则作为儿童道德自我教育的途径。蒙台梭利则发展并延伸了卢梭的道德自我教育理论，主张在儿童自由的自我探索活动中，利用教具“控制错误”的特点，使儿童达到智慧的自我教育，从而为以后的个别化教学提供有价值的启发。

（三）蒙台梭利的儿童观和教育观

在达尔文生物学观点、柏格森的“生命哲学”、麦独孤的目的心理学以及卢梭的儿童内等教育思想的影响下，蒙台梭利逐渐形成自己独特的儿童观和教育观。

1.蒙台梭利的儿童观

蒙台梭利认为，儿童的发展存在着具有内在联系的几个显著特点，即儿童具有内在的潜能，具有独特的“心理胚胎期”，具有吸收力的心理，儿童心理发展具有敏感期和阶段性。

（1）儿童具有内在的潜能

内在的潜能是指儿童自我成长、发展并形成独特心理的内在源泉的基本动力。蒙台梭利认为，儿童的生长源于内在的生命潜力发展，这种生命潜力是遗传决定的，按照生物学的规律发展起来的。

（2）儿童具有独特的“心理胚胎期”

心理胚胎期是指儿童出生以后3年间，在吸取外界的信息刺激、积累材料、形成感受点的基础上产生心理活动，形成最初心理萌芽的时期。蒙台梭利认为，人类有两个“胚胎期”：一个是在母体内生长发育的过程，可称之为“生理胚胎期”；另一个则是人类特有的“心理胚胎期”，具体表现在从出生到3岁的婴幼儿阶段，这个时期是儿童心理的形成时期。

（3）儿童具有吸收力的心理

吸收力的心理是指一种受潜在潜能驱动而产生的儿童所特有的无意识的记忆力、吸收环

境并适应环境的能力，即通过与周围环境（人和事物）的密切接触和情感的联系，获得各种印象和文化，“利用他周围的一切塑造了自己”，从而形成心理、个性和一定的行为模式。

（4）儿童具有敏感期

敏感期是指儿童在成长过程中，在特定的时期因受到环境中的特定因素影响而对环境、秩序、感官、动作、社会规范等产生不可抑制的冲动的时期。蒙台校利认为儿童在发展过程根据对儿童的观察与研究，蒙台梭利归纳出以下几种儿童心理现象的敏感期：一是语言敏感期（0-6岁）；二是秩序敏感期（1.5-4岁）；三是感官敏感期（0-6岁）；四是对细微事物感兴趣的敏感期（1.5-4岁）；五是动作敏感期（0-6岁）；六是社会规范敏感期（2.5-6岁）；七是书写阅读敏感期（3.5-5.5岁）；八是文化敏感期（6-9岁）。

蒙台梭利认为敏感期是自然赋予儿童的生命助力，它提供的是心理发展的必要条件。如果敏感期因儿童的内在需求受到妨碍而无法发展时，儿童就会丧失学习的最佳时期，日后若想再学习此项事物或能力，即便花费更多的努力和时间，成果也并不显著。

（5）儿童发展具有阶段性

与级感期理论紧密联系，蒙合检利认为儿童发展是有阶段性的，在发展中的每个阶段，儿童均有其特定的身心特点，而前一阶段的发展又为下一阶段奠定基础。蒙台校利将儿童心理的发展分为三个阶段：第一阶段（0-6岁），第二阶段(6-12岁）。

2.蒙台梭利的教育观

蒙台梭利关于教育目的、教育内容和教育方法的独到见解是她教育体系的重要组成部

分，构成了蒙台梭利独特的教育观。

（1）教育目的

蒙台梭利明确提出了教育具有双重目的：生物学目的和社会学目的。从生物学维度来看，她希望教育能帮助个体自然地发展；从社会学维度来看，教育的目的在于培养个体适应人类社会的环境，这种适应不仅是指个体被动地接受来自环境的刺激，更是指个体的能动性，强调身心和谐发展的个体对环境的主动创造性。

因此，蒙台梭利认为教育目的有两个方面：其一，培养儿童的健全人格；其二，建设理想的和平社会。

（2）教育内容

蒙台梭利课程的教育内容主要包括主题教育活动和区域教育活动。主题教育活动主要是指教师和幼儿一起在用红黄等色的标志线围成的圆圈中进行的团体教育活动。主题教育活动的内容丰富多彩，活动的方式和手段多种多样。区域教育活动可以理解为分组教育活动——不同的区域自然地将幼儿的活动分成不同的活动小组；也可以理解为个别教育活动—一每个幼儿都可以自由地选择活动区域及区域中的活动材料。蒙台梭利强调区域教育活动遵循一个重要的原则，即将所有区域教育活动的内容都“物化”为符合幼儿特点的活动对象，让幼儿在“有准备的环境”中通过与环境相互作用获得心理的发展。

蒙台梭利的区域教育活动内容包括日常生活训练、感官教育、数学教育、语言教育、文化科学教育等方面。这只是蒙台梭利室内教育活动的主要方面，室外教育如大肌肉活动、幼儿园外的各种交往，以及在交往中学习和发展的活动等也都是蒙台梭利教育内容的重要组成

部分。

（3）教育方法

蒙台梭利教育方法是以“有准备的环境”为核心，由有准备的环境、导师、教具三个要素组成。

①“有准备的环境”。蒙台梭利指出，现代人的生活环境是极其复杂的，儿童出生后要适应复杂的世界，需要成人的帮助。为此，必须在成人和儿童的世界之间建立一座“桥梁”，这座“桥梁”就是“有准备的环境”。

②作为“导师”的教师。蒙台梭利认为教育不是教师自上而下地教授，而是教师协助儿童自下而上地自我发展。教师的作用在于通过积极的引导，促进儿童的自我发展。正是从这种教师观出发，蒙台梭利把“儿童之家”的教师称为“导师”，而不是“教师”。

③作为教具的“工作材料”。蒙台梭利称教具为“工作材料”，这些工作材料不是教师教学的辅助材料，而是一种辅助儿童生长发展的媒介，是儿童自发工作的操作材料，具有充分的教育意义。蒙台梭利认为“自由”是每个人与生俱来的基本，儿童学习的自由同样应得到尊重。“尊重”和“自由”是贯穿蒙台梭利课程实施全过程的重要理念。

（四）蒙台梭利课程的主要内容

为了激发儿童的内在生命潜力，把他们培养成具有健全人格的人，蒙台梭利精心设计了丰富的课程，这些课程主要包括日常生活训练、感官教育、语言教育、数学教育和科学文化教育。

1.日常生活训练

实际生活教育是蒙台梭利课程中的一个重要组成部分，日常生活训练包括清洁、秩序、安静和会话活动。日常生活训练的目的是培养幼儿的日常生活自理能力，包括照顾自己、照顾环境、照顾动植物、基本生活礼仪等，以获得基本生活能力，培养儿童自主的个性，以及爱人、爱物、爱生命的态度。

2.感官教育

蒙台梭利教育方法的感官教育主要包括视觉、听觉、嗅觉、味觉及触觉的训练，通过训练幼儿各种感官的敏锐度，刺激各种感官的发展，进而培养幼儿的观察、比较、判断能力与习惯。

3.语言教育

蒙台梭利重视儿童的语言教育，并将语言教育分为简单的书写活动和口头语言训练。

蒙台梭利专门为儿童学习书写设计了一套教具（见下图），让儿童用彩色铅笔勾勒几图形的外部和内部，使儿童逐渐掌握运笔动作；用手指配合着书写所需要的动作描砂质字母板，当儿童描不同的字母时，导师应给予正确的发音；同时，利用可移动的字母进行拼字练习。

蒙台梭利认为儿童“迅猛进入书写阶段”，书写应先于口语训练。口头语言训练包括阅读和交谈两种形式。阅读用到的教具包括书写清晰的单词卡片和儿童熟悉的短语纸片，儿童通过把书写的单词和单词指代的实物进行配对，理解单词的真实意义，并说出这个单词。为了让儿童能认识更多的词汇，蒙台检利还提出了一种三段式教学法，包括命名、辨别、发音

三个阶段的学习。

4.数学教育

蒙台梭利把阅读、书写和算术看成是儿童学习初步知识的一个整体，因此，儿童在读、写的基础上必须进行数学教育，儿童的数学教育包括计数和计算两方面，主要是帮助儿童获得数的概念以及培养儿童的逻辑推理运算能力。为此，蒙台梭利为数学教育设计了相应的教具，在教师的正确示范下，通过儿童自己操作这些教具，实现儿童数学能力的发展。蒙台梭利还充分利用日常生活中的事件来发展儿童的计算能力。

5.科学文化教育

科学文化教育包括简单的地理、历史、动物、植物、艺术等多个方面，内容广泛。蒙台梭利认为3岁到6岁是儿童能够轻易获取文化并自然成熟的时期，为了充分利用这一时期，蒙台梭利设计了多种教育内容，包括活动时钟、生命线、考古游戏、挖宝藏、动植物嵌板、世界地图嵌板等。

（五）评价与启示

100多年来，蒙台梭利教育模式已经在世界各地不同的文化背景中加以运用。蒙台梭利教育模式的优势主要体现在，强调个别化的教育，并借助于新颖的教学方法和丰富的教具使个别化教育的实施成为行之有效的手段；强调儿童主动学习和自我纠正，促使儿童身心的内在潜能得到充分发展；强调创设一个丰富的环境，让儿童通过操作环境中的材料而吸收其中的概念和原理。

对于蒙台梭利教育模式的批评主要表现在，孤立的感官训练；儿童在认识事物时往往是把事物作为一个整体来反映，孤立的感官训练脱离了儿童的生活实际；训练方法的机械化和形式化，要求儿童按照固定的程序和方式反复练习，不利于儿童想象力和创造力的发展；忽视儿童的情感陶治和社会化等。

当前，各国的幼教工作者都对蒙台梭利教育做了本土化的研究与实践工作，使其具有更强的生命力和更广的适应性。蒙台梭利的教育模式给我们提供了很多启示和借鉴。

二、课程模式

课程又称海伊斯科普课程，是20世纪60年代美国密歇根州伊帕什蒂公立学校特殊教育主任戴维·韦卡特和他的同事们根据儿童自然发展的教育规律以及在海伊斯科普佩里幼儿学校方案的基础上提出的一种开放式的学前教育课程方案。课程模式根据皮亚杰的儿童发展理论，将儿童看作是主动的学习者，并且“追求提供广泛的、真实的教育经验给儿童。

（一）产生背景

20世纪50年代未期，当时任伊帕什蒂公立学校特殊教育主任的戴维·韦卡特注意到来自低收入家庭的学生在学校经常出现学业不及格、留级的现象，他们被安排接受特殊教育，甚至退学。他开始探究导致这一现象的根本原因，最终发现这些学生之所以出现学业失败，是因为他们在小学的时候没有为未来的学习奠定好基础，没有做好入学准备。

课程教育研究基金会的研究者在1971年出版第一本详细介绍课程的著作《认知中心课程》，这标志着课程模式的初步形成。1979年课程教育研究基金会出版

《活动中的儿童》一书，该书奠定了课程模式的基本框架，课程有了很大的发展，这主要体现在目标与服务对象的变化上。

随着课程的发展，课程教育研究基金会也将艺术、音乐运动、计算机以及帮助儿童适应新的周围环境和人际关系等均纳入课程。

（二）理论基础

课程主要以皮亚杰的认知发展理论为基础，皮亚杰的理论为这个专门用来改善处境不利儿童学业困难的课程提供了一个连贯的、认知取向的框架。

皮亚杰的“相互作用论”和“建构论”对课程产生了重要的影响。皮亚杰的相互作用论认为，知识不是外界客体的简单摹本，也不是主体内部预先形成的结构的展开，而是由主体与外部世界不断相互作用的结果。建构论认为，认识是一种不断的、主动积极的建构活动，发展不是由内部成熟或者外部教学支配的，而是一个积极建构的过程。儿童是学习的主体，儿童的知识的获得是儿童与环境中的事物相互作用的结果，是儿童积极参与活动、不断建构认知结构的过程。因此，课程强调儿童的主体性和主动性。

皮亚杰对儿童思维和行为逻辑方面的研究也是课程组织实施的主要理论依据。皮亚杰认为儿童在没有正式受教育的情况下也能理解逻辑原理，但这种理解不是与生俱来的，它是儿童在许多具体行动和经验中建构起来的。儿童的逻辑能力是根据预定的顺序发展的，成人的干预并不能有效地促进这种发展的过程。儿童通过主动的、自发的活动来学习概念，“主动学习”作为其最主要的学习原则。因此，课程将“主动学习”作为整个课程发展的核心。只有把学习看成是一种儿童自发的身体活动和思维活动，强调儿童对周围的事物、思想的主动体验过程，儿童才能够运用有意义的经验建构自己的知识，取得最佳的学习效果。

(三)主要内容

1.教育目标

课程的发展主要经历了三个阶段，不同的发展阶段，课程的教育目标也有所不同。课程的第一阶段（1963-1971年），高脂课程的教育目标是让儿童为入学做好知识和技能方面的准备，课程开展主要是以传统的教学内容和方法为主。

课程发展的第二个阶段（1972-1979年），这时候开始使用皮亚杰理论组织课程内容，将以前强调儿童学业技能的训练，转变为根据每个儿童的发展水平来促进其发展，课程的教育目标强调儿童的主体性和主动性。

课程发展的第三阶段（1980年至今），课程更强调学习过程中儿童的主体性和主动性，将“主动学习”从第二阶段的主要学习经验之一提升为整个课程发展的核心，课程的教育目标强调以儿童的主动学习为中心，促进儿童的认知、情感、社会性的协调发展，培养主动的学习者。

2.教育内容

课程的教育内容主要围绕儿童认知发展应该获得的5关键发展性指标（之前也称作关键经验）展开，教师在幼儿园一日的各种活动中为儿童创设环境、提供条件，使儿童逐步获得这些关键经验，来帮助儿童达到入学准备所需的知识能力储备和心理品质。

关键发展性指标既是儿童学习活动的主要内容，同时也是教师及保育人员用以了解儿童发展水平、衡量儿童是否做好入学准备及与家长讨论儿童进展的参考标准。关键发展性指标

中的“关键”是指这些经验是儿童这一年龄段应该学习和掌握的，是对儿童现实生活及未来发展而言有意义的。关键发展性指标中的“发展”传达了儿童发展的顺序性和渐进性。

3.教学方法

课程的教学方法主要体现在学习环境、一日活动和成人支持三个方面。

（1）学习环境

课程通过提供能够支持儿童主动学习的环境，以促使儿童积极主动地开展学习活动和建构知识。学习环境主要考虑空间组织、学习中心区和活动区、材料的提供三个方面。第一，空间的组织。第二，学习中心区和活动区。第三，材料的提供。

（2）一日活动

课程通过一日活动引导儿童主动学习，并通过儿童的一日活动向教师提供了解儿童学习水平的机会。课程有相对固定的一日常规，通常包括晨间问候时间、“计划一工作一回顾”时间、集体活动时间、小组活动时间及户外活动时间，还有一些活动转换时间。课程的一日活动分为四个时段：

第一，“计划一工作一回顾”时间。“计划一工作一回顾”时间是课程活动组织形式的基础，在一日常规时间中占的比重最大。

第二，小组活动时间。小组活动时间是课程一日活动中另一个主要的时间段，小组活动是由成人计划和开展的活动。

第三，集体活动时间。这个时间段是成人和全班儿童一起活动的时间段，一般是一起唱歌、跳舞、讲故事、玩游戏、讲述生活经验等，其目的是让成人与儿童拥有共同活动、分享和体验的机会，为儿童提供参与群体生活的关键经验，培养他们的集体归属感。

第四，户外活动时间。每天安排1~2次户外活动，每次30~40分钟，其目的是让儿童有机会做大肌肉活动，有机会与同伴玩耍。

此外，还有两个过渡时段：即活动与活动之间的转换时间和点心、午餐与休息时间。

（3）成人支持

在课程中，教师的作用是支持儿童的主动学习。具体而言，教师的作用主要是为儿童主动学习提供适宜的材料和情境，制订计划，与儿童一起对活动进行回顾，与每一个儿童进行交流，并认真仔细地观察每一个儿童，引导小组与集体开展积极的学习活动，以此来支持儿童的主动学习。

4.评价系统

课程重视对儿童发展的评估，认为它是课程的起点。课程具有较完善的评价系统，主要包括儿童发展评估和项目评估两方面。课程采用的评价具体方法是对儿童持续系统地观察，坚持为儿童做铁事记录，然后根据铁事记录为儿童打分，对评估很重要的一点是要能开发出一个可以精确地收集每位儿童铁事记录的系统以为评估提供依据。

（四）评价与启示

课程是目前具有广泛影响的学前教育模式之一。长期以来，课程一直以高质量

著称，该课程花费低廉，不要求使用特殊的材料，适合所有经济背景的儿童，有利于课程的推广，使更多的儿童受益。

课程作为世界著名的学前教育课程模式之一，为我国幼儿园课程的设置、组织与实施提供了有益的经验。课程以结构化了的“关键经验”作为建构课程的框架，使得教师真正把注意力指向儿童，指向儿童的活动课程；通过环境进行教育，重视环境的创设布置和材料的提供；强调儿童主动学习的同时，突出教师的指导作用，这既保证了儿童的主动学习，又平衡了他们的学习经验，有利于促进儿童全面、均衡的发展。

三、方案教学

“方案教学”也称“项目课程”，“方案教学”是一个译名，方案一词还可以译为“设计“项目”“计划”等。方案教学是以某一主题为核心向四周扩散编制主题网络，制作主题网络程序，然后根据儿童的兴趣、需要，让儿童对主题网络中的不同小子题进行探索、研究的教学活动。

（一）产生背景

在杜威的进步主义教育思想的影响下，美国教育家克伯屈于1918年发表了《方案教学法》（我国多译为《设计教学法》）一文，倡导这种教学模式，使当时许多学校都争相采用这种教学法。从20世纪20年代起，伦敦大学学者艾沙克斯已主张运用方案教学法实施教学，六七十年代在英国幼儿学校中方案教学曾被广泛运用，英国著名的《普洛登报告》提及的英国幼儿学校教学的核心部分就是方案教学。

（二）理论基础

1.杜威的儿童中心论

方案教学理论的建构与20世纪初进步主义教育运动和科学化的儿童研究有关，蕴含了一系列颇具价值的现代教育理念，其中杜威的儿童中心论对其产生重要的影响。方案教学强调儿童要主动参与他们的研究方案，让他们通过自身的经验认识外部世界，鼓励儿童提出问题、解决问题，并积极地与环境发生交互作用。

2.皮亚杰的发生认识论

皮亚杰的发生认识论也为方案教学提供了重要的理论依据。皮亚杰认为知识既非来源于主体，也非来源于客体，而是来源于主客体的相互作用，主客体相互作用的过程即活动的过程。

（三）主要内容

1.教育目标

方案教学主要有三个目标：其一，丰富、挑战儿童的心灵生活；其二，平衡课程活动；其三，使儿童从学科的界限中出来。

2.组织与实施

方案教学的组织和实施过程没有固定的模式，一切应根据时间、地点和条件而灵活地确定活动的操作步骤。一般而言，方案教学主要包括三个步骤：

（1）方案活动的起始阶段

①方案主题的选择。方案教学的主题来源广泛，教师可以根据幼儿园计划，安排设计适合班级的主题，也可以参考课程指导手册而选择相关的主题，可以通过观察儿童的兴趣和需要而确定主题，还可以通过与儿童一起协商和讨论而产生主题。

②方案主题网络的编制。方案主题网络是由许多与主题相关的下位主题编织而成的，教师可以使用他人设计的主题网络，也可以凭借自己的教学经验编制主题网络。

（2）方案活动的展开阶段

在方案教学主题网络编制完成后，即可开展方案活动。活动的展开阶段是以起始阶段为基础的，根据先前选择的主题和网络计划，不断验证假设，探讨问题和事实。方案活动开始时应引发儿童开放式的讨论，激发儿童的兴趣。

凯茨等人按活动目的将方案活动分为三类：建构活动、调查活动、戏剧扮演活动，它们融合语言、数学、科学、音乐、美术等多方面的学习。建构活动是为展览或戏剧表演制作展示物或道具，是方案活动重要的活动内容，常见的建构活动有木工、绘画、剪纸、粘贴、道具制作等。此外，在活动过程中，还可通过班级聚会、参观活动、展示成果、报告研讨等各种形式，使方案活动更具活力，对儿童产生更大的吸引力。

（3）方案活动的总结阶段

在方案活动要结束的时候，回顾儿童在方案活动进行过程中运用过的技巧、策略以及儿童的探索过程，这对教师和儿童而言都是有益的。教师可运用多种方式对活动进行评估，以维持和强化儿童理解的活动，并使儿童更自信地将自己的能力运用于新的方案活动中去。

（四）评价与启示

凯茨和查德认为“对幼儿进行正式教学，可能会有合乎常模的终结效果，但却牺牲教育上长期的、动态的目标”，方案教学较好地解决了学前教育既要顺应儿童的自然发展，又要有效地将儿童的发展纳入符合社会需要的轨道这一两难问题，使教育应有的两种功能，即头社会服务的工具性功能和为人的发展创造条件的功能得以较为完美地结合。

方案教学尊重儿童的兴趣和需要，注重活动的过程，以发展的眼光看待儿童，使儿童保持持续的探索欲望，使教师时刻关注儿童的活动，促使儿童和教师始终处于积极的互动状态。在方案教学中，教师的角色是多元的。

首先教师是研究者。

其次，教师是参与者与引导者。

最后，教师是评价者。

四、瑞吉欧教育方案

瑞吉欧·艾米利亚是意大利北部的一个小镇，具有良好的城市公共生活的传统与艺术、人文的精神氛围。20世纪60年代以来，该市在洛瑞斯·马拉古兹的倡导和领导下，建立了一个公共的儿童保教系统，形成了一个颇具特色的、富有开创性的学前教育体系——瑞吉欧·艾米利亚教育体系，即“瑞吉欧教育体系”。

（一）产生背景

瑞吉欧是意大利北部一个富裕的小镇，它的市民拥有高度的责任感，市民之间能够相互理解、团结与合作，民主意识深深扎根于他们的头脑中。这使瑞吉欧市民都以主人的身份来关注教育，教育工作者注重民众的意见，同、社区民众相互合作，共同组织和发展他们的幼儿教育系统。

第二次世界大战后，1945年马拉古兹带领民众卖掉德军废弃的物品，建立起一所新的民间学校，创建了瑞吉欧学校体系。到了20世纪80年代，通过数十年的艰苦创业，使意大利继蒙台梭利教育模式之后，推出了颇具特色的、堪称影响世界的又一个幼儿教育体系。

（二）理论基础

瑞吉欧人结合自己的文化传统，在吸收借鉴国外先进教育理论的基础上，通过不断的实践和发展，创造出瑞吉欧独特的幼儿教育理念。杜威的进步主义教育思想（包括在其影响下产生的进步主义教育运动和新教育运动思想），以及皮亚杰、维果茨基等的建构主义理念都对瑞吉欧幼儿教育理念的形成产生了重大影响。

1.进步主义教育

瑞吉欧教育体系的建立受到欧洲新教育运动和美国进步主义运动的影响，其中包括杜威、埃里克森、布朗芬·布伦纳、布鲁纳、戴维·霍金斯和约翰·加德纳等人的教育思想。同时瑞吉欧教育体系的创始人马拉古兹继承和发展了福禄培尔、蒙台梭利等教育先驱们的思想，根据当时社会发展的状况，和对儿童的认识，在教育的理念和实践上进行了创造和升华。

杜威作为进步主义的主要代表人物，他的观点也是瑞吉欧教育实践的核心，其教育理念对瑞吉欧教育方案的影响主要体现在三个方面：一是以儿童为中心的教育理念；二是教育应

该鼓励民主与合作；三是“做中学”的教育思想。

2.建构主义理论

皮亚杰的建构主义理论对瑞吉欧教育方案产生了重要的影响。皮亚杰的发生认识论是一种知识的建构理论，强调个体内在的机制一—同化和顺应在认知发展中的作用。在皮亚杰心理学理论的影响下，瑞吉欧幼儿教育强调儿童对知识的自主建构，鼓励儿童主动的探究，注重激发儿童产生认知冲突，帮助儿童同化或顺应周围的环境。

瑞吉欧教育方案也吸收了苏联杰出的心理学家维果茨基的理论，他的“最近发展区”理论、心理发展的文化历史理论，都是瑞吉欧教育的重要理论来源。维果茨基认为，人与人之间的交往是人高级心理发展的源泉和动力。

（三）主要内容

1.教育目标

瑞吉欧教育方案继承和发扬了很多杜威的实用主义思想，包括“教育无目的论”。杜威主张，教育即生长、教育即生活、教育即经验的改造，认为教育只是一种过程，除这一过程的自身发展之外，教育无目的。这里强调的是目的和过程的统一性，教育的目的体现在过程中，教育目的是教育者在不同阶段根据不同的教育内容而制定的，教育的目的是发展变化的。

瑞吉欧教育方案体现了杜威的教育目的观点。瑞吉欧课程的目标是弹性的、开放的，是教师根据活动中儿童的反应以及活动的进程来确定活动的发展方向。一个目标达到之后，又会有新的目标产生，方案活动成了联系一个又一个目标的纽带。

2.教育内容

瑞吉欧幼儿教育方案没有设置明确的课程内容，也没有划分具体的课程领域，而是从儿童的经验和兴趣出发，根据具体的情况，生成相应的课程内容，其课程内容主要来源于以下几个方面。

（1）儿童和教师的共同建构

瑞吉欧课程内容的选择，既尊重了儿童的兴趣和需要，也考虑了教师的选择和计划，它不是单纯地以儿童为中心，而是在这个基础上，强调儿童与教师的共同建构。

（2）儿童的探索与合作学习

瑞吉欧的教师鼓励儿童进行各种主动探索活动，帮助儿童在快乐的氛围中感受各种体验。教师在这一过程中的作用，不是为儿童设计具体的程序步骤，而是积极参与儿童的探索活动，通过仔细的观察，选择儿童感兴趣的内容，引导儿童进行更深入的探索。儿童的主动探索活动是瑞吉欧课程内容的重要来源。

瑞吉欧课程在充分尊重儿童自主学习的基础上，非常重视儿童与他人之间的合作学习。合作学习可以增进儿童之间的交流，儿童可以在合作中表达各自的观点，这些不同的观点会教发儿查的认知冲突，儿童通过合作探索，解决认知冲突，从而实现认知结构的重建。

（3）“儿童的一百种语言”

瑞吉欧幼儿教育提出了“儿童的一百种语言”的理念。“儿童的一百种语言”是指儿童有权利而且也有能力运用除口头、文字语言外的多种方式，用各种材料去认识世界，表达自

己的思想、情感。这里的“语言”泛指文字、口语、图形、绘画、雕刻、戏剧、音乐等活动，以及其他的媒介材料。瑞吉欧的教师鼓励儿童使用多种方式进行交流和表达，尤其是鼓励儿童通过多种感官去感知周围世界，儿童的兴趣往往就是课程的来源。

3.教育方法

瑞吉欧课程的教育方法主要体现在空间设计、方案活动、教师角色三个方面。

（1）空间设计

瑞吉欧的幼教工作者主张“空间是教育取向的重要成分”，非常重视幼教机构的空间设计。瑞吉欧的幼教工作者将社会及建构理论巧妙地融入空间设计中，他们认为空间是一个可以支持社会互动、探索与学习的“容器”，并精心设计了幼教机构的整体结构，挑选各种材料以及吸引儿童探索的事物，以确保每一个儿童拥有幸福感和归属感，以激发人与人之间的交流以及人与物之间的互动。

瑞吉欧幼教工作者将幼教机构设在社区的中心地段，以便社区民众可以清楚地看见儿童与教师们的生活，使社区成为幼教机构空间的延伸。瑞吉欧幼教机构一般都设有“广场”和“艺术工作室”。

此外，瑞吉欧幼教机构的空间设计还在很多方面反映了意大利城市文化和幼教机构的校园文化，主要表现在幼教机构重视空间的美感与协调设计，每个幼教机构都显示出各自的文化特色。

（2）方案活动.

瑞吉欧课程主要是以方案活动的方式展开，瑞吉欧的方案活动主要有如下三个特点：

第一，创造性表现和表达是知识建构的基本要素。瑞吉欧学校为儿童提供大量的材料，如黏土、画纸、画笔等，让儿童以此为媒介自由表现和表达。

第二，共同建构在方案活动中有重要的地位。在方案活动中，教师重视儿童本身的发展水平和兴趣，以及儿童与他人的合作、分享、交流和协商，强调儿童在主题探索活动中与教师、同伴的互动，强调学校与家庭、社区间的互动，并将相互尊重、与人分享的价值融入课程纲要和具体实施方案之中。

第三，记录既是学习过程，又是学习结果。瑞吉欧幼教机构教室的墙上贴满了记录儿童活动过程的各种材料，特别是他们参与长期方案活动的材料。

（3）教师角色

在瑞吉欧课程中，教师是儿童的伙伴、儿童的合作者、儿童的指导者，起着重要的作用。教师是儿童的伙伴，这主要体现在教师对儿童的聆听，聆听指的是教师要参与到儿童的活动中，仔细聆听儿童的语言和表达，观察儿童的行为，并努力去领悟儿童的语言和行为所传达的信息。聆听行为是教师角色的中心，通过聆听，教师了解儿童的发展情况，在此基础上为儿童提供必要的帮助和支持，从而促进儿童的主动学习。

4.评价系统

瑞吉欧课程的评估不是根据既定的目标来进行，而是因方案而异，在方案发展的不同阶段来进行。在第一阶段——方案的构想和设计阶段，可以评价“它对于儿童的学习提供了

哪些可能性”“这些计划对儿童的能力适合程度如何”等。在第二阶段一—方案的发展阶段，可以评价“儿童是怎么表现的”“工作如何进展”等。在第三阶段——方案的结束阶段，可以评价“最后的成果如何反映出最初的计划”“最后的成果如何反映儿童的发展”等。

（四）评价与启示

瑞吉欧教育方案以社区为本的管理方法、开放而充满教育机会的环境、合作性的学习和研究方式、师幼同为课程和学习的主体、对记录的重视以及对幼儿的多种学习和表达方式尤其是艺术形式的强调等，不仅因此赢得了很高的社会声誉，而且对世界各国学前教育都有启示意义。

瑞吉欧幼儿教育带给我们许多新理念、新思想。瑞吉欧提倡幼儿教育是全社会的教育，需要社会支持和家长的参与，家庭作为儿童成长的第一个并且也是很重要的环境，对儿童的发展有着重要而独特的功能。家长积极参与到学校中来，能够让儿童获得一种安全感，成为他个人成长的动力，更为重要的是，家庭和社会的参与意味着教育环境的扩大和教育资源的丰富；它要求学校的管理风格是民主与合作式的，要设置弹性的课程和研究式的教学方法。