教师教学效能感及其相关因素研究

教师教学效能感及其相关因素研究

俞国良1　罗晓路2

(1.教育科学研究所,北京100088;2.北京师范大学心理咨询中心,北京100875)

X

　　摘要:教师心理研究的一个重要目的在于提高教师素质,而教师教学效能感等因素是影响教师素质的重要方面。教师教学效能感是教师在教学活动中对其能有效地完成教学工作、实现教学目标的一种能力的知觉与信念,并与教学监控能力、教学策略和教学行为等因素相关。教师教学效能感及其相关因素的研究为正在实施的“跨世纪园丁工程”提供了一个新视野。

　　关键词:教学效能感;教学监控能力;教学策略;教学行为

　　中图分类号:G441　　文献标识码:A　　文章编号:1002-0209(2000)01-0072-08

如何培养高素质的劳动者和专业人才,积极推进各级各类学校的素质教育,是21世纪摆在我们面前刻不容缓的重大任务。在第三次全教会上,《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中明确提出,“建设高质量的教师队伍,是全面推进素质教育的基本保证”。如何使我国的基础教育面向全体学生,全面提高学生的思想道德、文化科学、劳动技能和身心素质,促进他们生动活泼地发展,使学生“学会求知、学会做人、学会生活、学会劳动、学会健身和学会审美,实现其可持续发展”,需要进一步推进素质教育,而素质教育的实施在很大程度上倚重于教师。于是,提高教师师德水平、更新教育观念、更新知识和提高教师的教育教学能力,有效地培养出大批高质量的优秀教师就显得尤为重要!与教师素质相关的教学效能感及其相关因素研究,对我们的教师培养具有一定的启示作用。

一、教师教学效能感的概念

在阐释教师教学效能感概念时,先有必要对“教学”与“效能”这两个概念进行分析。研究者Smith在其主要著作《教学与师范教育国际百科全书》(Smith,1987)中认为,教学是一种知识或技能的传授,同时也是一种有意识的活动和规范性的行为。在教育学中,教学的界定是以经验为根据对教师行为的效应作出陈述。我们认为教师的教学不仅包括知识、经验、技能的传授,

而且也涵盖教师对学生的人格、理想、情操和道德的训练等活动。即教学是教师教和学生学的统一,是一种有计划的活动,是实现教学目标的重要媒介。成功的教学除了受学校、目标、课程、

X收稿日期:1999-09-16

作者简介:俞国良(1963-),男,浙江省杭州人,教育科学研究所,教授。

教法和教学环境等因素的影响外,还会受到教师本人主观因素的影响,教学效能感及其相关因素便是其中之一。

要理解教师教学效能感,还应该对“效能”一词进行说明。Fuller,Wood,Rapoport和Dornbuseh(1982)认为,效能(efficacy)是个体对通过个人的努力所能获得结果的预期,而Woolfolk和Hoy(1990)(P137-148)认为,效能是个人特质在特定情景下的反应。总之,效能预期将决定个人作出多大努力,以及在面对挫折、失败和痛苦经验时,能够坚持多久(Bandura,1977)。效能感越强的人,就会作出更大的努力和奋斗。

教师的教学效能感概念在理论上来源于班杜拉的自我效能(self-efficacy)概念。班杜拉认为,所谓自我效能,是指个人对自己在特定情景中,是否有能力去完成某个行为的期望,它包括两个成份,即结果预期(outcomeexpectation)和效能预期(efficacyexpectation),其中,结果预期是指个体对自己的某种行为可能导致什么样结果的推测;效能预期是指个体对自己实施某行为的能力的主观判断(Bandura,1977)。Gibson和Dembo(1984)认为,如果将Bandura的自我效能理论应用到教师效能感上,则结果预期反映了教师相信环境能被控制的程度,即学生不管在何种家庭背景、智力水平、学校环境中,都是可以培养教育的;效能预期反映了教师对自己能为学生带来正面改变的能力的评价。Ashton(1984)认为教学效能感是教师对自己能够完成所有教学任务的信心,教师相信他们有能力影响学生的成就。Hoover,Bassler和Brissie(1987)认为教师教学效能感是教师的一种信念,即自己的教学能力和专业知识能影响和帮助学生的信念,这种信念表明了教师对本身教学能力的自信程度。Newman,Rutter和Smith(19)(P221-238)认为教师自我效能是指教师对于自己的教学是否能够引起学生成功学习和个人满足的一种知觉。当教师知觉到其教学工作是值得努力的工作,且其教学工作可助成学生的成功,同时教师本人也会得到一种满足。Simpson(1990)认为,教学效能感包括两个方面,一是教师对宿命论的排斥,相信学生的学习成果不完全受制于智商和家庭环境;二是肯定自己的能力,认为在特定情境中,教师有能力去影响学生的学习。Woolfolk和Hoy(1990)进一步指出,在确定教师教学效能感的概念时,重要的是明确测量的方式,为此,在他们的研究中,把教师教学效能感界定为教师对学校的教育力量、学生学习成败的责任、学习的功用、一般的教育哲学及教师对学生的影响程度等各方面的信念。Hall(1992)更加明确地表示,教师教学效能感是教师对自己影响学生学习的能力信念。

从教师教学效能感概念的考察中,我们发现,由于研究者对教学效能感的理解不同,因而形成了不同的研究范型。早期的研究重点在于对教师特质的探讨,认为教学是教师人格特质的重要表现手段,研究的主要目的是探讨教师的特质,如信念、价值观、理想、能力、经验、外表、智力等个人特质对教学的影响,试图建立有效的教学指标。在这里,研究者把教师的人格特质理解为教学效能感的要素。从70年始转变为“过程-结果”(process-product)的研究范型,强调师生之间的交互作用,并重视教师教学行为对学生学习成就的影响。在研究中对教师的教学行为、学生的学习行为和成就等加以量化,以探讨教师行为与学生成就之间的关系。在这里,研究者把教学效能感视为教师行为(过程)和学生学习成就(结果)之间的关系。最近,除了从信息加工过程的观点来研究外,还有学科教学知识的探讨,教室生态研究的兴起,使得影响教师教学的各种潜在因素受到研究者的广泛关注。特别是“教学是临床信息处理过程”(teachingasclinicalinformationprocessing)的观点,将教学视为教师作出决定及执行决定的过程,这样使

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我们不但能够更加了解复杂的教学行为、教学策略,重视教学过程中未被教师注意的部分,如教师教学监控能力,这对提高教师的教学效能感是有积极意义的。综合国内外的有关研究,我们认为,对教师教学效能感的理解,至少应包含以下几层意思:第一,教师教学效能感是一个多层面的整体性概念,它既包括认知成分,同时也包含情意成分;第二,教师教学效能感既是一种能力,又是一种信念。说其是一种能力,因为教学效能感使教师深信,他们能协助学习者排除各种学习上的障碍,激发学生学习动机,使学生有效地学习,即教师有能力去改变和影响学生;说其是一种信念,表现为这是一种使教师不顾各种阻力去提高学习者学习能力的信念,这种信念使教师坚信使学习者产生正向改变的可能性。第三,教师教学效能感反映了教师在教学活动中的主体性、积极性和创造性,即使在某种特殊情境下,教师也能帮助学生进行有效的学习。鉴于上述,我们可以把教师教学效能感定义为,教师在教学活动中对其能有效地完成教学工作、实现教学目标的一种能力的知觉与信念。

二、教师教学效能感的研究

随着对教师心理研究的不断深入,研究者从对教师人格特征的研究逐步扩展到教师信念结构领域。很多学者对教师的信念进行了研究,如彼得曼认为教师信念形成了一个图式,就像语义性网络(semanticnetwork)一样,在这个网络中可能包含了一些相互矛盾的信念,这些信念属于不同的范畴,而且某些核心信念很难改变(Peterman,1991)[3]。佩詹斯则对16种信念的类化现象进行了研究,认为教学信念在大学阶段就建立起来了,个体的信念会强烈影响他们的行为,常常起着塑造和指导的作用(Pajanes,1992)(P307-332)。目前的大多数研究表明,教师的教育信念不仅影响着教学行为,对学生也有十分重要的影响,并且专家型教师和新手型教师在教育信念结构上存在着一定的差异(Ernest,19;Clandinin&Connelly,1996;Sternberg,1997,etal)。

教学效能感是教师教育信念的重要组成部分。在有关教师教学效能感的研究中,都将此理解为教师对自己能否有效完成教学目标的能力知觉(Newman,etal,19;Wookfolk&Hoy,1990;Hall,1992)。Ashton等人认为教师的教学效能感是教师对自己能够完成所有教学任务的信心,包括一般教育效能感和个人教学效能感(generalandpersonalteachingefficacy)。一般教育效能感是指教师对教与学的关系、对教育在学生发展中的作用等问题的一般看法与判断。即,认为即使在显著受到外在环境(家庭因素)的下,教育仍有能力改变学生。个人教学效能感是指教师对自己教学效果的认识和评价。即教师有能力教会学生学习的信念。一言以蔽之,他们都认为教师教学效能感是教师相信他们有能力影响学生的成就(Ashton,1982,1984;Gibson,1984)。

最早对教师教学效能感进行研究的是Armor和Berman,他们在“教师教学效果评估研究”课题中研究表明,教师教学效能感是学生学习成绩好坏的重要预测变量。迄今为止,国内外

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心理学工作者对教师的教学效能感的大量的研究表明,教师的教学效能感与学生的成绩(GibsonS,1984)、学生的动机(NewmanFM.,19)、教师教改的欲望(BanduraA.,1977)、校长对教师能力的评价(WoolfolkAE.,1993)以及教师的课堂管理等之间存在显著相关,教学效能感是影响教师教学行为的一个重要因素(Guskey&Passaro,1993)。

关于影响教师教学效能感的因素,研究者(俞国良、辛涛、申继亮,1995)采用教师教学效能

量表对382名中学教师及相应的在校大学生进行了测查发现,随着教龄的增加,教师的一般教育效能感呈下降趋势,而个人教学效能感表现出上升的倾向;在校大学生和已从事教育工作的教师,在教学效能感的两个维度上存在着显著的差异;性别和学历因素对教师教学效能感不存在显著影响。同时,有人探讨了教学方法、合作学习和教学效能感之间的关系,结果发现,经常使用合作学习的教师在提高差生的学习中,表现出比其他教师更高水平的教学效能感;在发展学生的社会关系时也表现出更高的教学效能感,那些与同事有较高合作水平的被试比那些合作水平低的被试表现出更高的一般教学效能感(Shachar,Hanna;Shmuelevitz,Haddas,

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1997)(P53-72)。Brennan,MichaelD等人对30名大学教师的教学效能感的分析表明,在其它外部条件相同的情况下,男性比女性在自己影响学生改变的能力上的信念更弱(Brennan,MichaelD.etal,1996)[6](P122)。

教师的教学效能感在教育信念中处于核心地位。如果一名教师不相信自己能对学生和学校产生影响,那么,他就不会主动去检查自己的实践活动,并探究其更深意义的动机。研究表明,优秀教师都愿意进行教学改革和冒险,因为他们相信自己能对学生的学习和生活产生影响。而这种尝试对一般教师来说则是一种威胁(ColtonAB.&Sparks-Langer,1993)[7](P45-)。McDaniel和McCarthy(19)的研究发现,有的教师并非对学生的学习能力缺乏信心,有时候他们将学生无法进步的原因怪罪于学生、学生的家庭环境、社会经济地位、缺乏学习动机或越轨行为,而事实上是这些教师对自己的教学能力缺乏信心。为了拓展有关教学效能感和教师信念的研究,研究者(俞国良、辛自强,1999)在有关研究的基础上,编制了一个简单的教师信念问卷,该问卷分为两个维度:发展维度和传统维度。通过对227名中小学教师的施测,经统计该问卷的分半信度为0.71,发展维度的内部一致性系数为0.62,传统维度的内部一致性系数为0.71。说明该问卷的信度是可以接受的,可以用于群体间比较,同时也反映了确有一部分教师在教育中采取较自由、开放、学生本位、发展导向的观点,而另一部分教师采用了、保守、教师本位、规范取向的观点。这也从一个侧面说明教学效能感在不同的教师身上会有不同的表现。

对教学效能感在教学活动中的作用的研究,也取得了大量成果。有人考察了教学效能感对管理、控制和学生动机定向之间的关系,结果发现,教师的个人教学效能感越强,教师对学生控制定向越人道,学生的自主性就越强,教学效果也越好。而那些教学效能感低的教师,认为学生必须受到控制且不信任学生,在激励学生时,他们更相信外部奖励的必要性(Woolfolk,AE.etal,1990)[8](P137-148)。另外,教学效能感对第一年工作的新教师也有影响,Smith,DonnaM在研究第一年工作的体育教师对其工作场所的知觉时发现,影响他们第一年的工作及其对工作场所知觉的因素有:学生、教学效能感、设备、体育的地位等。显然,已有的证据和教育实践经验已告诉人们,一般教师和优秀教师在教学活动中发挥着不同的作用,而教学效能感是这种作用机制中的重要因素。

三、教师教学效能感相关因素的研究

从上面的分析可见,传统上教师教学效能感的研究主要有两种取向,一是以教师教学效能感为因变量,探讨其他变量与教学效能感的关系;二是以教师教学效能感为自变量,探讨教学效能感与其他变量的关系。这里我们仅讨论与教师教学效能感相关因素(教师教学监控能力和

教学行为)的有关研究。

(一)教师教学监控能力的研究

教师教学监控能力是与教学效能感密切相关的一个概念,是指教师为了保证教学的成功,达到预期的教学目标,而在教学的全过程中,将教学活动本身作为意识的对象,不断地对其进行积极主动的计划、检查、评价、反馈、控制和调节的能力(申继亮、辛涛,1996)。我们认为,教学效能感属于教师信念系统的范畴,而教学监控能力则属于自我意识范畴。

国外虽然还没有人明确地提出教师教学监控能力,但近几年有许多研究把元认知理论和维果茨基的言语自我指导理论应用到教师的课堂教学和教师培训领域。这种趋势表明,教学监控能力将逐渐成为教学心理学中的一个重要概念。Manning和Payne就把维果茨基的理论应用于教师培训和教学活动中,她们进行了大量研究来探索元认知策略在教师成长和学生学习中的作用(1988,1990,1992,1993)。研究表明,对师范生或在岗教师进行言语自我指导训练的效果是显著的,这类方法在改变教师的控制取向(Manning&Payne,1988)、减少教学焦虑(Manning&Payne,1990)[9]、提高创造性的问题解决能力(Riley,1981)以及提高课堂计划水平和教学表现(Neely,1986)等方面,都有明显的作用。然而,目前关于教学监控能力的实证研究仍很薄弱,从研究内容上看,已零星涉及到有关教学监控能力这一领域的某些具体内容,但是有待于整合。如RobbertLoe(1978)的研究提出反馈对教学效果有积极影响;斯腾伯格(1977)将计划、监控、评价等作为专家教学原型的重要特征;有关反思性教学的研究也倍受关注反馈、反思等,都是教学监控能力的重要内容,因此,通过对教学监控能力的研究,做一些整合性的工作是非常必要的。从研究方法上看,以往心理学对教师心理的研究可以分为三种:问卷调查、相关研究、专家-新手比较研究(王小明,1996)。每一种研究方法都各有千秋,结合使用的效果会更好些。

在教师的教学监控能力中,对教学经验的反思又称为反思性教学(reflectiveteaching),是教学监控能力的重要组成部分。波斯纳(G.J.Posner,19)提出了一个教师成长的公式:经验+反思=成长。有人认为专家学习者是策略的、自我监控的、反省性的,这种特点表现在专家型教师的教学活动中(Ertner&Peggy,1996)。而专家-新手型教师研究的根本目的就是促使教师成长,并千方百计缩短这种成长的周期。进一步地,有研究指出,知识结构的复杂性和反思能力间存在着一种正相关。应该在反省性实践上帮助新教师,并重视新教师知识的组织及其发展(Nanxy&Winitzky,1992)。以后又有人提出了教师反思的框架,对教师怎样进行反思加以描述(A.B.Colton&G.M.Spark-Langer,1993),布鲁巴奇等人还提出了四种反思的方法:反思日记、详细描述、职业发展和行动研究(BrubacherJW,CaesCW,ReaganTG,1994)。但是,对这些反思研究仔细分析起来,就不难看出其存在的一些问题,如反思的形式、反思与日常教学的关系等。这些问题制约了对教师反思研究的深入。

显然,我们探索教师的教学监控能力,目的不但在于促使新手向专家型教师转化,而且也在于使学生学习质量得到提高,能力得到发展。目前的研究表明,专家型教师能考虑教学的内容、过程和学生的个体需要,而且也能够根据学生的知识背景和经验,有意识地对教什么和怎

(Posner,19;Bereiter&Scardamalia,1993;Beijaard,1997),这些研究中提到的计划、评价、

样教作出选择(Gallagher,James,1994)。因此,这类研究应着眼于课堂教学,找到影响教学效果的关键因素。教师教学监控能力这一概念的提出,可以说是在教师的元认知训练、反思训练、

言语自我指导策略训练与教学行为、学生发展之间找到了一个切合点,研究者(辛涛,1997)认为教师教学监控能力对教师的教学效果起着决定作用。他在对教师教学监控能力进行理论探讨的基础上,采用问卷法、相关分析法、现场实验、参与观察和作品分析法,对教师教学监控能力的结构、影响教师教学监控能力的因素、教师教学监控能力与其教学行为、学生的发展等方面进行了较深入的研究。研究发现:从教学过程上看,教师的教学监控能力的结构由计划与准备性、反馈与评价性、控制与调节性和课后反省性等四个方面组成;教师教学监控能力的发展表现出一定的年龄特征,即教师的教学监控能力随教龄的增长表现出先增长后稳定的趋势;教师教学监控能力的提高,能明显地促进其教学认知水平的提高和教学行为的改善,最终促进了

学生学习成绩的提高。另外,研究者(俞国良、辛自强、罗晓路,1998)运用录象反思法、微格教学法、教学反馈法和自我提问法等方法训练中小学教师的教学监控能力,效果也是十分显著的。所有这些,为我们开展教师教学监控能力的研究奠定了基础。

(二)教师教学策略和教学行为的研究

考察一下形形色色的教学理论,我们会发现许多教学理论往往集中在知识的习得、学习者的初始状态,以及从初始状态向期望状态的转变上。许多导致教学行为的教学策略常常基于这种调查研究的教学理论,这对教学实践来说显然是不够的。

针对这种情况,研究者们提出了新的学习理论和各种教学策略。例如,伯艾特提出了一个集中在学习单元上的学习理论(Bereiter,1990)[10](P603-624),这些学习单元涉及到知识的子集(subset),如包含在学习过程中的情感和技能。伯艾特认为及早发展这样一种学习单元,并使之逐步稳定,会对学校发生的事件提供一种相干反应和可预期反应。围绕知识结构目标的组织,伯艾特还提出了一种有意义学习单元。有意义学习单元不同于家庭作业单元,它不讨论学习者与学校的联系,而更注重学习本身的基本概念。伯艾特认为这比工作绩效更为重要。因为建构知识结构目标的任务之一是为问题发现、问题解决等提供知识。这种学习理论甚至包括一种伦理维度,认为追求真理和进一步理解是一种职责义务。教师在教学过程中,重要的是发现某个具有良好发展前途的未来科学家或知识的追求者,以及他们认知结构中的有意义的学习单元。由于教学活动的复杂性,相应地人们提出了许多教学策略,如合作学习、构建脚手架(scaffolding)、苏格拉底式的对话以及互补性教学(reciprocalteaching)等。这些教学策略都是为了帮助教师更好地把知识传递给学生。如在构建脚手架的教学策略中,首先由教师建立起期望行为的模型,或者教师依靠前期的理解进一步引导学生。学生一旦理解掌握了,教师的帮助马上就撤离。教师给学生提供帮助的目的是最后使学生内化,即在没有脚手架的情况下,学生也能地进行操作、解决问题。

与教师教学策略直接相伴随的是教学行为。对教师的教学行为,无论是心理学领域,还是Rosenshine通过对50个有关教学行为的研究,发现有些教师的行为在不同研究中都一致地

教育学、社会学领域,国内外许多研究者对此进行了研究,并积累了许多有价值的资料。

与学生学业成就有关。优秀教师的行为有表达清晰、变化、不呆板、热心、工作取向、给予批评、非直观性教学、提供学生学习的机会、使用建设性评语等(Rosenshine,1971)。Ashton曾以中学教师在主题统觉测验上的反应,探讨了不同类型教师的教学行为特征(1984);Gibson和Dembo认为优秀教师较注重全班性的教学,学生较易感受到教师的监督;在教学反馈上,一般教师较无耐心等待学生的答案,他们会找其他学生或允许其他学生说出正确答案,相反,优秀

教师则会利用重述问题、提供线索或提出新问题来引导学生找到正确答案(1984)。Guskey的研究表明,教师对教学效能感的知觉与完成教学改革的态度有显著相关。表现出较高个人教学效能感的教师较喜欢教学,对自己的教学能力较有信心,在教学中讲究效率,对新的教学方法也较能接纳(Guskey,1988)。我们的研究表明,教师教学监控能力随教龄的增长而不断提高,1～5年教龄组教师的教学监控能力显著低于6～15年以及15年以上教龄组教师;教师教学监控能力与教学效能感和教学策略之间存在显著的正相关(俞国良、辛自强、汤鉴澄,1998)。此外,也有研究者指出可根据教师的教学行为以及对学生的影响来区分优秀和一般教师(Johnson,1986;Manning,1988;etal)。

总之,教师的教学效能感与教学监控能力和教学行为、教学策略之间存在着紧密的联系,教学效能感是教师对自己影响学生学习行为和学习成绩的能力的主观评价,教学监控能力是教师对自身教学活动的自我意识和调节监督,教学策略指教学活动中所运用的方法,而教学行为则是这种教学策略的外显。教师教学效能感是教育观念的核心成分,教育观念是教学监控能力的心理背景,教学策略是衡量教师教学行为水平的指标,教学行为是教师素质的客观指标,上述要素同为教师素质的核心要素。教学效能感高的教师,相信教育能够影响学生的发展,而且认为自己有能力教好学生,因而努力提高自己的教学监控能力;反过来,教学监控能力高的教师,会对自己有更高的能力期望和结果期望,因而教学效能感也较高。上述结论,为有效提高教师素质提供了新的思路,即把教学效能感、教学监控能力和教学策略、教学行为等组成的教师素质作为一个系统,既要强调系统的各个要素,又要重视要素间的相互作用和相互影响,帮助教师转变教育观、学生观、知识观和学习观,转变教师在教育教学活动的角色态度和行为方式,从而在整体上提高教师的综合素质。参考文献:

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AStudyofTeachingEfficacyandItsCorrelationFactors

YuGuo-liang　LuoXiao-lu

1)

2)

(ChinaNationalInstituteofEducationResearch,Beijing100088.PsychologyCounselingCenter,BNU.,Beijing100875China)

Abstract:Oneoftheimportantpurposesofthestudyaboutteacher'spsychologyistopromote

teacher'squalities.Teacher'steachingefficacyanditscorrelationfactorsareimportantfactorswhichaffectteacher'squalities.Thepaperthinksthatteacher'steachingefficacyiscognitionofandbeliefintheirabilitywhichinvolvesteachingtaskandtargettosuccessinteachingactivity.Also,thepaperanalysesteaching-regulatingability,teachingstrategyandteachingbehaviorwhicharerelatedtoteachingefficacy.Thepapertrystoprovidewithanewfieldofvisionofthe“overthecentury-endteacherproject”.Wearenowimplementingandcontributingtopromoteteacher'squalities.

Keywords:teachingefficacy,teaching-regulatingability,teachingstrategy,teachingbehavior

《焦菊隐戏剧理论研究》简介

由北京师范大学出版社出版的《焦菊隐戏剧理论研究》一书,荣获北京市社会科学理论著作出版基金资助。该书在吸收前人研究成果的基础上,全面而科学地论述了焦菊隐的戏剧理论和实践及其对中国话剧艺术乃至世界话剧艺术的贡献和影响。其理论要点如下:

一、生平及戏剧理论的发展。在大量掌握资料的基础上,对焦菊隐的生平和戏剧思想、戏剧实践的发展作了历史的描述。作为一代导演大师,焦菊隐创建了自己的导演学派,他是人艺演剧学派的开创者,还是中国话剧导演艺术的集大成者,代表着中国话剧导演文化的一个高峰。作为话剧艺术的创新家,他导演了许多具有高度艺术独创和民族气派的名剧,培养了一大批表演艺术家,在丰富的实践的基础上提炼和总结了一系列戏剧理论和主张。

二、诗性的呈现和导演的二度创作是焦菊隐导演理论的核心。他主张发现、把握剧本中蕴含的诗意,调动一切舞台手段将其呈现于舞台之上。把焦菊隐的戏剧观念与其导演、表演理论联系起来进行研究,就可以发现,这个核心即是他的戏剧诗的思想,是对戏剧诗,对戏剧诗意和诗的境界的向往和追求。也就是说,他把话剧艺术恢复和提升到诗的本位和高度,在他的演剧体系和实践活动中跃动着诗人的激情和诗性的智慧。他不但以诗去建构一出戏的艺术殿堂,更以诗来建构北京人艺的艺术殿堂。正是这个具有创意的美学观念,打通了中外戏剧、话剧和戏曲的阻隔界限,找到了他们之间的融汇点。

三、“心象说——演员如何创造角色”是焦菊隐演剧体系中最突出的表演理论。他主张“先要角色生活于你,然后你才能生活于角色”。这一独创性理论熔铸了中国民族诗性灵魂和艺术精神传统,也融合了斯坦尼斯拉夫斯基表演体系、戏剧传统和哥格兰的演剧学说,填补了中国现代戏剧理论的一大空白。

四、焦菊隐关于话剧民族化的理论与实践,是他演剧体系中一个十分重要的组成部分。作为北京人艺的总导演,他导演了《茶馆》、《虎符》、《蔡文姬》、《武则天》等名剧。作者把他的理论与实践放到中国话剧民族化的历史进程中加以考察,从而更准确地揭示了焦菊隐的话剧民族化理论与实践的主要内涵和贡献。(傅德林)