课程与教学论：教学论的发展历史

教学论的发展历史

丰富的教学经验和教学思想是前人留下来的宝贵遗产，它们是教学理论形成的基础，为教学理论的发展作了充分准备。

教学论发展的历史最早可以追溯到我国两千年前的《学记》。《学记》是世界上最早的一篇专门论述教育、教学问题的论著。是中国古代典章制度专著《礼记》中的一篇，写作于战国晚期，据郭沫若考证，作者为孟子的学生乐正克。《学记》系统全面的阐述了教育的作用、教育和教学制度、原则和方法，教师的地位和作用等。

1、 教育的目的及作用：发展社会教化，通过社会教育手段，提高全体国民的文化素养

和到的自觉，强调了教育为社会政治服务的目的，尤其突出了教育的政治功能，形成了中国古代教育的突出特色。 2、 教育和教学制度：《学记》中说“古之教育，家有塾，党有痒，术有序，国有学。”

也就是在不同的地方行政机构中建立不同等级的学校。关于学校管理的具体措施，《学记》提出了特别重视大学的入学教育和对学生日常行为的管理。大学必须建立严格的成绩考核制度。

3、 教育原则和方法：预防为主的原则、及实施教的原则、循序渐进的原则、相关而善

的原则。

4、 教师的地位和作用：“三王四代唯其师”，要尊重教师。作为移民合格的教师，必须

有广博的知识，要做到博大精深，能够随时回答学生所提出的问题，形成合理的知识结构。并且《学记》在世界教育史上首次提出了“教学相长”的命题。

《学记》全文只有1229个字，共20 节，但其内容丰富、精辟、深刻的概括了我国先秦时期的教育思想。

教学论作为一种理论形态正真的产生与发展则始于资产阶级启蒙运动时期。其主要代表人物有特拉克、夸美纽斯、卢梭、裴斯泰洛奇等。 1、 特拉克的教学理论：

特拉克（1571——1635），德国教育家。他在1612年给德意志帝国议会的奏书《改革学校与社会的建议书》中，自称是“教学论者”。其主要观点有：

（1） 教学的方法技术是教学研究的核心问题。即教学研究的重点在于探讨如

何使所有的人最有效的获得知识和教养这一方法问题，也就是“如何教”的问题。

（2） 教学的方法与技术即依赖于儿童的心理，有依赖与学科知识的性质。他

认为教学方法的选择既应该从儿童的悟性、记忆和特性来考虑教学方法，也要与所要掌握的知识技能的内容相结合。

（3） 确立了“自然教学法”。主张教学应该以学生的能力与兴趣为依据，不应

强迫，更不能把提法作为教学手段。

2、 夸美纽斯的教学理论：

夸美纽斯（1592——1670），17世纪捷克著名的教育学家，吧进一步发展了特拉克的观点，对教学理论的发展作出了杰出贡献。他的代表作是《大教学论》，在《大教学论》中的主要观点有：

（1） 自然是影院里：一是教学要根据儿童的天性、年龄、能力进行，这是一

个不变的自然法则。二是教学要依据循序渐进的原则。

（2） 兴趣与自发原理：他认为教学要尊重儿童的学习兴趣，鼓励儿童自发的

学习，应当是教学成为一件轻松的事情，采取一切可能的办法来激发儿童对知识和学习的强烈愿望。

（3） 活动原理：教学不仅要使学生理解失误，同时还要是学生参与活动。他

强调活动的重要性：“凡是应当作的都必须从实践去学习”。

（4） 直观园里：他认为教学不应从事物的语言说明开始，而应当从事物的观

察开始，他把直观教学原理视为教师教学的“金科玉律”。如果得不到实物，就用图像、模型等直观教具代替。

3、 卢梭对教学论的发展：

卢梭（1712——1778），18世纪启蒙时期法国著名思想家和教育理论家。他在1762年出版的教育名著《爱弥儿》中表达了其教育教学的思想理论。卢梭主张“自然教育论”，“出自造物主之手的东西，都是好的，而一到人的手里，就全变坏了”。他在主张教学要尊重儿童的自然天性，要基于儿童发展的的年龄特征，要让儿童从社会因袭的束缚与压抑中出来，回归人的自然状态，遵循人的自然倾向，使儿童自由成长。

4、 裴斯泰洛奇对教学理论的发展：

裴斯泰洛奇（1746——1827），瑞士民主主义教育思想家、教育改革家。裴斯泰洛奇深受卢梭的影响，在长期的教育改革实践中，他创造性的发展了卢梭的教育思想，他提出了“教育适应自然的原则”，明确提出把心理发展研究作为教学总原则的基础，成为教学“心理学化”的先驱。裴斯泰洛奇的教学理论是对夸美纽斯、卢梭教学理论的总结和深化，他的“教学心理学化”的思想，推动了教学理论科学化的进程。

赫尔巴特的教学理论：（1776——1841），德国著名教育学家，他在1806年出版的《普通教育学》，标着着体系的理论的形成。其代表作有《普通教学》和1835年发表的《教育学讲授纲要》。主要观点有：

（1） 教学目的：赫尔巴特明确指出“教育的唯一工作与全部工作可以总结在

这一概念之中——道德”，他提出了一个非常祝你不服的论断，即“教育性教学”的概念。

（2） 教学内容：赫尔巴特根据孩子在多方面兴趣的基础上，设立了许多课程，

既有人文学科，也有自然科学，体现了时代发展对实用人才的客观需求。

（3） 教学过程与方法：教学过程理论是赫尔巴特教学论中影响较大的部分，

他以联想主义心理学为基础，提出了著名的教学四段论，即明了、联合、系统、方法，俗称“教学四段论”。

自赫尔巴特后教学理论首先收到他的弟子席勒、莱茵等人的补充和修正。席勒和 莱茵对赫尔巴特的四段论进行了改造，形成了各自的五阶段论，其中莱茵的五阶段论为预备、提示、比较、总结与应用，这就是所谓的“五段教学法”，并形成了赫尔巴特学派的教学理论。

和威尔巴特教学理论在世界范围内主要沿着以伦理学、认识论为基础的教学论（主要集中在德国、前苏联、日本、中国）和以心理学为基础的教学论（主要在北美）这两条主线来实现的。

以伦理学、认识论为基础的教学论主要代表人物有凯洛夫、赞可夫、巴班斯基等。

1、 凯洛夫：（13——1978），苏联教育家，四、五十年代苏维埃教育学的代表人物之

一，代表作《教育学》。

凯洛夫的教育思想和教育主张：① 明确提出教育起源于劳动；② 说明了教育是一种历史的现象；③ 教育是统治阶级用来巩固阶级通知的工具；④ 教育对社会的作用是前所未有的；⑤ 教育在人的发展中起主导作用；⑥ 教育的目的是培养全面发展的人；⑦ 提出了六条教学原则。

最为精辟的是凯洛夫提出的5阶段教学法： 组织教学：1——2分钟 复习旧知识：5——10分钟 讲授新知识：15——30分钟 巩固新知识：10——15分钟 布置作业：2——5分钟 2、 赞可夫（1901——1977），苏联著名教育家，心理学家。它的主要著作有：《教学与

发展》、《教学论与生活》、《和教师的谈话》等。其主要观点是通过长期的教学实验，提出了5条教学原则：

（1） 以高难度进行教学的原则，教学要有一定的难度 （2） 以高速度进行教学的原则，主张从减少教材和教学过程的重复中求的教学速度，

从加快教学速度中求的知识的广度，从知识广度中求得深度。

（3） 理论知识其指导作用的原则。 （4） 使学生理解学习过程的原则。

（5） 是全体学生都得到一般发展的原则。 3、 巴班斯基：（1927——1987），前苏联著名教育家，“教学过程最优化”教育思想的

代表人物，主要著作有：《教学过程最优化——一般教学论方面》（1977）、《教学过程最优化——方原理》（1982）等。其主要观点有： （1）“教学过程最优化”的一般原理是指从现有的学校条件和师生的世纪可能性出发，依据一定的标准来衡量教学所能获得的最佳效果。

（2）教学最优化的方法：① 综合规划教学任务；② 把教学任务具体化；③ 选择教学内容时，划分出课堂教学的主要内容，其中包括主要的概念、规律、原理事实；④ 找出在班级教学场合下最合理的教学方法和形式；⑤ 对学生进行有区别的教学；⑥ 采取专门措施来节省教师和学生的时间，选择教学的最优速度。

以心里学为基础的教学理论（主要在北美）。它的基本特征是关注教学的程序、方法的问题，并坚持采用心理实验或实证的方法。后经杜威等人实用主义哲学和行为主义心理学的继承、批判和改造，导致了教学理论的心理学化，并随着心理学派别的争论，相应的产生了行为主义心理学教学理论、认知心理学教学理论、人本主义心理学教学理论。

1、 行为主义教学理论：代表人物是斯金纳（1904——1990）。行为主义心理学家认

为，学习者的行为时他们对环境刺激作用的反应，学习的实质在于形成刺激和反应的联结。主要观点有：

① 教学目标： 注重预期的教学行为结果。 ② 教学过程：重视行为控制。

③ 教学手段与方法：倡导程序教学。

<1> 程序教学的要素：① 小的步骤；② 积极的反应；③ 即时反馈；④ 自定学习步调；⑤ 低的错误率。

<2> 程序教学的基本模式：1直线式程序 2 衍支式程序

2、 认知心理学教学理论：兴起于20世纪50年代末，当时行为主义教学理论盛行之

际。尤其是斯金纳的操作反射作用原理，只能叫学生在环境的控制下，被动的、机械的学习一些固定的知识，不能培养随机应变、主动思维和解决问题的能力。在这一社会背景下，认知学派理论受到重视，并产生了重大的影响，其主要代表人物有布鲁纳、奥苏贝尔。 布鲁纳（1915——）： 其主要观点有：（1）教学目标：侧重于智力发展；

（2）教学内容：以“结构化”和“意义化”原则选择与组织教学内容；

（3）教学过程：注重学生学习的在主动性； 奥苏贝尔（1918——）： 其主要观点有：（1）教学目标：用已有的知识理解新知识；

（2）教学内容：先行者策略，利用最清晰、最稳定的引导性材料； （3）教学过程：强调有意义的学习；

3人本主义心理学教学理论：氢气与20 世纪50年代末和60年代初的美国，其思想起源于亚伯拉罕·马斯洛（1908——1970）与卡尔·罗杰斯（1902——1987）等人的心理学研究。其主要代表人物是罗杰斯：

罗杰斯：（1902——1987） 其主要观点有：

（1） 教学目标：培养具有创造性和适应性的人。 （2） 教学过程:：强调非指导性。

（3） 教师的地位和作用：<1> 创造一种真诚、接受、理解的教学气氛；

<2> 提供学习资源；<3> 鼓励和诱导学生思考。

人本主义教学理论主张“以人为本”，让学校成为学生实现生命价值的地方，这也是现在中国教学改革与发展的一种必然趋势。

继三大流派之后的另一位心理学教学理论大师为加涅·罗伯特。他的学习层次理论和人之教学设计理论在对学校学习和教学领域的贡献最为突出。 加涅·罗伯特：（1916——）美国当代教育心理学家。其主要代表作有：《知识的获得》、《学习对个体发展的贡献》、《学习层级》、《教学设计的原理》、《学习条件》等。其主要观点有：

1、 学习层级理论：（1）信号学习 （2）刺激反应学习（3）动作链索（4）言语联想

（5）辨别学习（6）概念学习（7）规则学习（8）问题解决和高级规则学习。 2、 认知教学设计理论：（1）教学设计必须为个体而设计；（2）设计应包括短期和长

期阶段（3）设计应该实质性的影响个体的发展 (4) 设计必须建立在人是如何学习的基础之上。

继加涅认知教学设计理论和以伦理学、认识论为基础的教学论之后，又产生了建构主义教学流派。

建构主义教学理论认为，学生在学习过程中要充分发挥主动性，要能体现出首创精神，这就要求学生对教学理论产生强烈需要。

在建构主义基本关下，建构主义有较多的流派，其中影响较大的为：激进建构主义、社会建构主义和温和建构主义。

（1） 激进建构主义：知识不是对客观事物本来面目的反映，知识只是适应和体现

主体的经验，只是不能传递，只能有个体建构。

它的极端性在于强调个体必须建构自己的经验世界，强调个体所有的知识都是在个体与经验世界的活动中建构起来的，把内部建构的作用推到极致的地位。它虽然并不排斥教师的帮助，但认为教师的作用是次要的。所以激进建构主义比较忽视学生的社会性。 （2） 社会建构主义：是把学习看成个体内部建构与外部建构相互作用的过程。社

会建构主义虽然也强调个体建构，但认为社会对个体的学习发展所起到的支持和促进作用必不可少，这是与激进建构主义的最重要区别之所在。

因此与激进建构主义轻视教师的作用相比，社会建构主义更重视教师的作用；与激进建构主义认为知识不是对客观事物本来面目的反映相比，社会建构主义强调个体建构要与数学知识的客观意义趋于一致。 （3） 温和建构主义：也叫做信息加工建构主义，是在信息加工理论基础上发展起

来。它坚持信息加工的基本形式，但承认“知识由个体建构而成”的这一建构主义的基本原则，认为学习不仅是人对外部信息的加工，而且意味着外来信息与已有知识之间存在双向的相互作用，新经验意义的获得要以原有的知识经验为基础，超越所给的信息，而原有经验又会在此过程中被调整或改造。

参考文献

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课程论的发展历史

20世纪初开始的课程开发科学化运动，以实用主义哲学为指导思想，并受行为主义心理学的影响，将目标作为课程开发的基础和核心。一些教育家坚信，科学的思想方法和技术完全可以应用于课程研究，主张从“功效”、“经济”的角度重新审定学校课程，并进而提出采用科学方法开发课程的种种设想。其中最令人瞩目的是美国的博比特、查特斯、泰勒等。

1、 博比特：（1876——1956）美国著名的教育家，主要著作有《课程》、《怎样编制

课程》等。

20世纪初，由于工业和科技进步的影响，在欧洲和北美出现了一股追求“功效”和“唯科学主义”的潮流。美国的科学管理之父泰罗于1911年出版《科学管理的原理》系统的建立了科学原理理论，称“泰罗主义”效率趋向，控制中心，将人视为生产工具，在美国掀起了“社会效率运动”。

博比特是第一个探讨课程开发过程的研究者，他认为仅仅研究新课程是不够的，更重要的是对怎样开发课程的途径的了解。他提倡“活动分析法”。在1918年出版的著作《课程》 一书中，他明确提出，课程工作者的主要任务就是观察社会，对人们所从事的活动进行调查分析，从中识别出完成这些活动所需要的能力、习惯、态度和知识，由以确定课程目标，选择和排列可作为基础的目标，然后组织一套“经验”来达到上述目标。

博比特于1924 年出版了《怎样编制课程》，详细阐述了课程开发的过程和方法，共分为5个步骤：

（1）分析人类经验

（2）分析具体活动和具体工作 （3）获得课程目标 （4）选择课程目标 （5）制定教育计划

2、查特斯: 美国著名的教育理论家，主要著作有：《课程建设》

查特斯主张通过“工作分析”来确定课程目标，但与博比特不同的是，查特斯在课程开发中除了重视对成人社会活动的分析外，还考虑和论证了其他因素，它们是理想、活动、以及系统化的知识。因此，他说“不管是理想脱离活动，还是活动脱离理想都是无意义的”“是理想和活动构成了课程”。

1923年，查特斯的《课程建设》问世，在书中他提出了课程开发的步骤：

（1）确定教育目标

（2）将教育目标分成各种理想和活动 （3）继续分析成施教单元

（4）依据重要程度，排列先后顺序

（5）调整顺序，吧那些对儿童有很大价值的理想和活动提到较高的地位 （6）选择内容，确定哪些理想和活动适合于校内学习，哪些适合于校外学习

（7）研究开发寻找处理这些理想与活动的最佳做法 (8 ) 安排教学

博比特和查特斯的理论标志着一代教育家寻找科学化课程开发理论的最初尝试，并且在课程

方研究及课程实践中一直居于统治地位。

泰勒：（1685——1731）美国当代最负盛名的课程理论家和评价专家。主要著作有： 《课程与教学的基本原理》

受到教育心理学家桑代克等人的影响，行为联结主义的学习观，对学习进行心理测量，教育测验运动。美国的“经济大萧条”——“进步教育协会”组织“8年研究”（1934—1942）泰勒是评价主任。“泰勒原理”追求的是“技术旨趣”或“技术理性”。整合了前人的研究成果，吧科学化课程开发推向极致。

1949年在《课程与教学的基本原理》一书中，泰勒提出了课程开发的4个基本问题：

（1） 学校应该达到哪些教育目标？

（2） 提供哪些教育经验才能实现这些目标？ （3） 怎样才能有效地组织这些教育经验？

（4） 我们怎样才能确定这些目标正在得到实现？

继课程开发运动之后，教育改革继续向前推进，其中以布鲁纳的教改最为积极，发起了“学科结构运动”。

布鲁纳（1915——）出生于纽约，美国著名教育心理学家。主要代表作有：《教育过程》、《教学理论探讨》等。

对“进步主义”的批评，苏联成功的发射了第一颗人造地球卫星，被认为是科技领域的“珍珠港事件”。1958年美国颁发了《国防教育法》，拨巨款推动课程改革。纷纷出台各种新课程，1959年美国科学院召集了35位科学家、学者和教育家开会，讨论改进中小学的自然科学教育。布鲁纳做了题为《教育过程》的总结报告，提出了《学科结构运动》的理论纲领。

60年代，布鲁纳的《教育过程》、《教学理论探索》相继出版，发起了“学科结构运动”，诞生了“学术中心课程”。

在“学术中心课程”里，“学术”指的是：一是组织起来的知识领域，二是该知识领域的探究方法。学术中心课程的特点：

1、 学术性：可教性，学术最有利于教学，最具有教学的价值； 2、 专门性：体现学术领域的内在逻辑； 3、 结构性：学科结构包括：

（1） 一门学科特定的一般概念一般原理所构成的体系 （2） 一门学科特定的探究方法于探究态度

布鲁纳提出：课程与教学是两个不同的研究领域，但又是相互依存的；注重学科逻辑于儿童的心理逻辑；主张“发现学习”。

实践性课程 施瓦布：（1909—1988）美国著名的课程论专家和生物学家，1969—1983年，施瓦布发飙了4篇文章《实践：课程的语言》《实践2：折中的艺术》《实践3：课程的转化》《实践4：课程教授要做的事情》。结构主义课程改革运动遭遇到挫折后，施瓦布针对以理论模式、目标模式为代表的传统课程理论进行了反思，强调课程的实践性；课程是由教师、学生、教材、环境4个要素组成，是一个生态系统。学生的学习兴趣、需要和学习情况更为重要，教师和学生是“交互主体”的关系。关于课程开发的方法：由集体协商审议课程；还有提出了学校本位的课程开发。施瓦布的课程论的主要思想是追求“实践旨趣”教师和学生的主体地位得到尊重，但缺乏自我反思。

概念重建主义：是美国当代课程理论家威廉姆F·派纳于1995年出版的《理解课程》一书中提出的，是反对“泰勒原理”的传统课程理论思想，成功的对课程研究领域进行了概念重建，为多元课程活动的繁茂开辟了空间，由此也确立起课程理解的新范式，代表了当代

国际课程研究的最高成就。

美国的课程领域自70年代起开始“范式转换”，从“课程开发”转向“课程理解”。对传统实证主义课程理论进行了批评：

（1） 过分追求客观性 （2） 受技术理性的支配 （3） 维持保守的价值观念

概念重建主义的两种理论倾向：

（1） 存在现象学课程论：个人自我意识的提升与存在经验的发展；“课程”是具体存

在的个体活生生的经验；个体是知识和文化的创造者，而主要不是接受者；个人体通过对自我进行“概念重建”，一是水品不断提高，最终达到人的自由和。

（2） 批评课程论：追求“旨趣”。课程是一种社会的反思性实践，其构成因素是

行动与反思。课程就是行动与反思的统一，不只是一套要实施的计划。课程开发的过程也就是一个课程创造的过程，具有明显的政治性和权力分配。

参考文献

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[7]李定仁，徐继存.《教学论研究20年》[M].人民教育出版社，2001