论教育与人的个共发展俞啸云金志至本文在论述马克思主义个性理论的基础上,提出了个性教育的基本要求,并较为深入地论述了人的个性发展与社会发展、集体主义及人的全面发展的关系,强调应坚持人的个性发展的辩证观。文章对实施个性教育提出了几点构想,强调更新教育理论,实行教育的整体改革时人的个性发展的重要意义。作者:俞啸云,1936年生,上海社会科学院青少年研究所副研究员;_金志梦,1932年生,上海社会科学院青少年研究所所长,副研究员。深化教育改革、实现教育现代化的实践,呼唤着教育理论的发展。中国教育学会在前年9月召开的“教育十年的回顾与反思方第二次座谈会上,提出了几个函待讨论的教育理论BJI,其中首要问题就是“社会发展与人的发展的关系、社会集体与个人的关系”。本文拟着重从人的个性发展的角度介入这一问题的讨论。个性教育与马克思主义的个性理论我国几十年来的教育理论和教育实践,很少强调个性教育和人的个性发展。无论是在历史,一提发展人的个性,就似乎总难免有非马克思主义倾向之嫌。其实,从文时期以来,由于对个人与社会关系问题的不同回答,存在着各种不同的个性理论。马思主义并不一般地反对人的个性发展,而是反对个人与社会关系问题上的两种极端倾向,即既反对个体主义、自我中心、否认个人的社会责任和社会对个人的制约的“个性绝对自由”的个性理论,也反对否认个人自由,抹煞人的个性的国家主义(后来演变为法西斯主义)的荒谬理论。马克思主义从它诞生的时候起,就十分重视人的理论,十分重视人的个性发展,甚至可以说,全部马克思主义学说就是关于人的“个性”的学说。因为在马克思主,个性的完成就是人类的实现,就是`每个人的自由发展是一切人自由发展.132-题上抑或在现实中艺复兴克义看来俞啸云、金志梦论教育与人的个性发展的条件命题,”这样一种社会的到来。因此,教育与人的个性发展。,是马克思主义教育理论的固有。是马克思主义的个性理论在教育领域的体现,:马克思主义的个性理论首先认为人的个性发展是一个历史过程(马克思关于社会发,展三形态的理论对此作了阐明形态,“人的依赖关系,起初完全是自然发生的)是最初的社会。在这种形态下,,人的生产能力只能是在狭窄的范围内和孤立的地点上发展着,以物的,依赖性为基础的人的性面的关系。是第二大形态在这种形态下才形成普遍的社会物质交换。全多方面的需求以及全面的能力的体系,建立在个人全面发展和他们共同的社会生,产能力成为他们的社会财富这一基础上的自由个性条件”是第三阶段,。第二阶段为第三阶段创造,①按照马克思的观点,人类社会发展的第一大形态,生产力的主要标志是使用手工社会关系的特点是,工具的体力劳动者”的依赖关系。分工不发达;与此相应的经济形式是自然经济,“人这一阶段人的个性发展极其缓慢“由于还没有造成丰富的社会关系,、所以个性表现为原始的义和价值,全面”性,即个性没有异化但内容十分空乏公社,。表现在自我没有的意,生命过程的主体不是个别个体而是部落,第二大形态““生产力是以大机器”生产为基础的劳动分工共同体中挣脱出来方面此,,,经济形式是商品经济。,社会关系的特点是对个体从、物的依赖”即对商。品货币关系的依赖为基础的人的性在这一阶段,人的依赖关系,、的旧社会但另一尽管如。获得了性,成为平等的自由的商品生产者因此,发展了个性货币与资本的统治又给人的个性带来新的束缚。。使人的发展片面化“,畸形化,较之第一大形态毕竟是人类文明的巨大进步②留恋那种原始的丰富第二阶段为。是可笑,的”第三大形态即指未来主义社会,。马克思认为“发展和丰富个性创每个人的自由发展“造出物质要素”“为第三阶段创造条件”,。在这一阶段“,由于旧式分工和私有制的消灭在这里。每个人可以通过劳动的联合而获得全面发展自己个性的条件是一切人自由发展的条件个性”,,“”人的个性特征是真正的,自由个性”人类一旦达到了。自由就获得了个性的实现了人类的,从必然王国进到了自由王国。马克思主义的个性理论是一种社会发展或社会实现理论在马克思主义看来,,人的个性发展既受人同自然关系的段,,又受社会关系的。。在生产关系尚带历史局限性的发展阶在现代。人的个性发展的束缚直接来自社会关系,因此,,马克思指出,,物的关系对个人,的统治偶然性对个性的压抑,,已具有最普遍最尖锐的形式只有消灭私有制同时,,消灭货币与资本的统治消灭旧式分工造成的对立和差别,,个性才能自由发展,私有制只有在个人得到全面发展的条件下才能消亡,,因为现存的交往形式和生产力是全面的只有全面发展”的人才可能占有它们而私有制和旧式分工消灭的同时也就是个人在现代生产力和世界交往所建立的基础上的联合主义社会。这样人类便迈进了“个人的独创的自由发展不再是一句空话,:的同志坚持了马克思主义的个性发展理论早在1945年就指出“有些人怀疑中国共,产党人不赞成发展个性民的财产。,不赞成发展私人资本主义,,,不赞成保护私有财产其实是不对的,。民族压迫和封建压迫束缚着中国人民的个性发展束缚着私人资本主义发展和破坏着广大人保障“”我们主张的新民主主义制度的任务则正是解除这些束缚和停止这种破坏⑧。节大人民能够自由发展其在共同生活中的个性一新民主主义就意味着几万1337上海社会科学院学术季刊年第姗万人民的个性的和个性的发展”义社会来,,否则,,要想在半殖民地半封建的废墟上建立起社会主,那只能是完全的空想,。总之马克思主义认为“发履人的个性必须变革社会环。。境;而变革社会环境则是为了最终实现人的,,自由个性”马克思主义的个性理论也是一种教育理论是一种通过教育发展人的个性的理论在变革社会环境的实践过程中。从根,本上说,人的个性发展取决于社会环境的变革。,在新的社会“基础上造就和形成新人的个性了建立正确的教育制度,。但是,,这一切都不能代替教育,马克思指出,:一方面为需要改变社会条件另一方面,,为了改变社会条件、,又需要相应的教育制度遗传因素成和发展展理论说的力,。。”④马克思主义认为人的个性不是自发生长、自然形成的、人从自然所得到的,,只不过对人的个性发展提供了物质前提思想与情感。。至于个性发展的方向和内容诸如心理学关于广义个性结构中的知识与经验,、智慧与才能意志与性格特征等等的形,则是由后天的社会条件和教育决定的马克思曾以拉斐尔等人为例,说明良好的、条件和教育可以促进人的各种察赋的发展“”马克思主义的个性理论也就是关于人的全面发人的全面发展本来就是相对于旧式分工和私有制条件下个性的片面化、畸形化来在马克思。恩格斯看来,,人的全面发展就是全面发展其才能,,全面发展人的一切能,其中包括思维能力并且没有任何地方局限性和民族局限性,是个人的独创的和自由“的发展恩格斯后来又具体指出”所谓,“全面发展的人”,就是各方面都有能力的人。即能通晓整个生产系统的人全面发展的实现,⑤。这里个性发展与个体全面自由发展完全是同一意义。个性必须凭借教育的力量,在根据主义原则组织起来的社会,,教育可使年。轻人很快就熟悉整个生产系统「1转到另一个生产部门注意的是,,。它可使他们根据社会需要或自己的爱好,轮流从一个生产部值得因此,教育就会使他们摆脱旧式分工给每个人造成的片面性。即使是主义社会的全面发展教育也丝毫不意味着用同一个标准去要求所有“人而是为个性全面自由的发展开创无限的可能性,即使在一定的社会关系里每一个人都。能成为出色的画家需要指出的是,但是这也决不排斥每一个人也能成为独创的画家的可能性社会全体成员的全面发展是一个历史过程,,”⑥人的体力和智力、、才能和志趣的充分的、自由而全面的发展是人类社会的最高理想,。。只有不仅废除私有制,而且把社会生产发展到可满足社会全体成员需要的规模才能为一个更高级的以每个人的全面而自由的发展为基本原则的社会形式创造现实的基础显然,我们现在所处的历史阶段还不具备这、、样的此,“现实的基础”,“如果目前就企图提前实现将来主义充分发展完全巩固和形成,完全展开和成熟的时候才能实现的东西。这无异于叫四岁的小孩子去学习高等数学,。”⑦因贯彻马克思主义的个性理论和教育理论必须从我们所处的历史时代的一切现实可能性和必要性出发业,苏霍姆林斯基认为解是毫不相容的和谐,。,在当代,,“全面发展这一概念并不意味着从一种职业转到另一种职。并不是指今年他做钳工正如A而明年又去当医生……全面发展的思想跟样样都做而又不求甚所谓个性的,,让人选择一项终身的专业是普通学校的极为重要的任务之一B鲁那察尔斯基所说的那样。在于使每个人在精通自己的专业的同时:还有兴趣和能力进入任何其他的认识领域”⑧他又指出“在个性全面发展这一教育过程中、……学校的精神生活应当是如此多方面的以致能使每一个人都找到发挥一134,表现和确信自己的俞啸云、金志堑论教育与人的个性发展.力量和创造才能的场所。学校的精神生活的意义就在于。、,要在每个学生身上唤起他个人的人格独特性发展现,,”⑨,,让每个学生的才能得到尽量的发展、苏霍姆林斯基论述马克思主义的全面发,展教育思想育的明智,在强调人的道德完善精神丰富的同时,特别强调人的人格和个性才能的;认为个性教育,和谐的教育或全面发展教育。就是发现深藏在每个人内心的财富;,教培就在于使每一个人在他天赋所及的一切领域中最充分地表现自己也是个人的幸福人总是历史的人。人的充分的表,是社会的幸福、人的个性发展是一个历史过程,养人的教育的发展也是一个历史过程才能人”,从我们时代的实际生活出发,。培养在某一方面有突出“在某一领域有自己的创造的富有个性的人这是教育在不同历史时代的任务,,再到未来社会培养,各方面都有能力的所以,实施个性教育,充分利用我们这个时代业已。具备的一切现实条件最大限度地发展人的个性这正是马克思主义的个性理论和教育理论对我们这个时代的教育提出的要求也正是走向未来社会的人的全面发展教育的必由之路坚持人的个性发展的辩证观实施个性教育,发展人的个性,正愈来愈受到世界许多国家教育界的高度重视。,人的个性发展的程度甚至正成为预测和衡量整个教育价值的基本尺度不被重视题,,在我国,由于个性教育向来几乎没有有组织的理论研究和教育实验或实践,,因而对个性教育的一些基本间、诸如个性教育的要求。个性发展与社会发展,、与集体主义与全面发展的关系等间题、,每多歧见与误解,有的主张个性教育的论者实动,谈起个性教育常常只提发展学生的兴趣,爱好和特长。其培养和发展学生的个性才能又是客体,只是个性教育的要求之一而远非全部。。教育是培养人的活也是手段;而人是自然属性和社会属性的统一体人的本质既是,,作为社会存在物”,,人是目的,既是主因此、体,“自由自觉的活动:又是“一切社会关系的总和”,,。,所谓发展人的个性提高人改造自然点:、首先应当把人看作为自然和社会的主宰去实现人的发展和完善。从人是目的与手段的统一提高人的主体性,,主体与客体的统一出发增强人的主体意识从而扩展人的价值,亦即改造社会的自由度和自觉度具体地说。,直至最终实现人的全面而自由发展的最高价值第一挥。,在现今历史阶段,个性教育的要求至少应当涵括如下几。,确立主休意识,首先是认识生命的价值,亦即自身存在的价值、确立主体意识,也意味着对自我本质的占有与掌握确立主体意识,意味着人的主体能动性,主动性、选择性和创造性的发,还意味着对理想的人生价值目标的追求。。一个没有理想的人生价值目标因的人不可能把自己从社会关系的客体提升为真正的主体,不可能具有真正的主体意识,而也不可能成为一个有个性的人第二培养人格,。人的人格不是单个人的自我规定。而是社会关系的产物,、,是人的自强的人135-,,社会性的标征又能尊重、是人的本质的多万面的规定之一。人格的养成,意味着对法律的道德的、利权与义务的确认与洛守关心、一个具有人格的人、既能自尊“自爱”自律“、自立、爱护、同情帮助他人。只有摆脱了人的依赖和物的奴役”一上海社会科学院学术季刊年第期才可能具有真正的人格青少年学生来说找到“,。而人如果没有的人格,,也就没有主体性,,没有个性“。对于,怎样在学校生活中使每个人”特别是使许许多多被称为,后进”的学生,,表现出自己的领域,并且达到某种,,“”完美的高度让他们打开眼界认识自己从而树立起对自己力量的信心第三,维护自己做人的尊严这对于学生人格的形成。并在今后,漫长的生活道路上表现出自己的人格独特性具有十分重要的意义发展个性才能、。在人的全面而自由的发展还不具备现实条件的现今历史阶段,培。养和发展一个人的兴趣发展人的个性特长与发展说质,,,,爱好和特长无论对人的发展还是对社会的发展,都有重要意义。往往能较有效地、较大限度地开发一个人的个性潜能。。。人的能力的提高一般地,为参与改造自然和社会的实践活动所必需人的能力与人的价值直接相关所以能力的高低意味着人对自然和社会取得自由的程度和贡献的大小就在于帮助学生”,学校教育的实、“在无数的生活道路中,,找到一条最能鲜明地发挥他个人的创造性和个没,性才能的道路“我们的任务就在于在学校里不要使任何一个学生成为毫无个性的有任何兴趣的人生长点。。每一个学生都应当从事一件他自己感兴趣的事”每一个学生都应当有一个进行心爱的劳动的角落显然,L。总之,要让每一个学生都找到自己个性才能发展的独特领域和,上述几项个性教育的基本要求是互相关联的。只有同时贯彻这几项基本要求,,才是比较完满的个性教育把人真正作为人来培养需要着重指出的是,,上述几项基本要求归结到一点。就是要求教育,,而不是仅仅作为某种工具来培养亦即有个性的人,凡具体的、现实的人都应当是,。有主体意识这里了。,、人格和个体才能的人、。个性教育使人的个性得到发展也就使一个个具体的现实的人得到发展并使由这样的人组成的现实社会也得到发展、就涉及到我们需要着重加以讨论的人与社会,,人的发展与社会发展的关系问题,有些对个性教育持否定态度的论者认为因而是人本主义的,,个性教育的出发点是人而不是社会。是人的发展而不是社会的发展是不可取的“其实,前面已经指出。、,个性教育并,非主张以人为教育的出发点而恰恰是主张以人与社会的统一为教育的出发点如果有时也提以人为教育的出发点的话,那是因为这里所指的、人”,绝非抽象的,一般的人、而是具体。的、现实的人,而只要是具体的,现实的人,就是社会的人,就是人与社会的统一上述看法之所以会产生首先`,与其说是对个性教育的误解毋宁说是出于在人与社会。、人的发展与社会的发展的关系问题上长期以来所形成的形而上学思维的偏见按照上述看法,,教育的出发点似乎一定只能在人与社会。。人的发展与社会发展之:间作非此即彼的选择社会’这就把两者完全对立起来了“马克思曾经告诫说。“首先应该避免把:当作抽象的东西同个人对立起来”,个人是社会的存在物,”@又指出。“社会,,即联合起来的单个人历史表明,社会本身,即处于社会关系中的人本身”O“人类社会发生发展的人也生,。人的出现与社会的产生是一致的,正象社会本身生产作为人的人一样产社会”0“随着完全形成的人出现而产生了新的因素。发展也是一致的从人类历史的横截面看,,,新生一代首先接受的总是既存的社会生活方式,,—社会”0人的发展与社会的而因而是社会的发展决定人的发展但是,既存的社会生活方式正是前人实践活动的产物新一代人作为能动的社会存在物136又将通过自己的实践活动超越现实创造新的社会生活方俞嘴云、金志至论教育与人的个性发展:式,因而又是人的发展决定社会的发展”。事实上,没有单个人的发展。,也就不会有“单个人、的联合体其次的。的发展与社会发展对立起来的观点是没有道理的,一社会的发展,。人的与社会的是一致的。所以,那种把人与社会人按照上述看法“。似乎只有选择社会和社会发展作为教育的出发点才是唯一正确,此即所谓教育的诚然,工具论”价值观。它主导着我国几十年来的教育理论和教育实践,,至今仍然如此教育作为人的社会化再生产活动但是,,,不可能不具有“工具”的价值,,教育总要适应一定社会的需要如果片面地强调教育的社会工具价值,反对教育同时也可“以以人和人的发展为出发点却可能越过真理的界限而产生一系列问题。第一主体”,。,人作为社会存在物,人与社会是互为主客体的,。而且更为重要的是,人是社会的如果片面强调教育只是适应社会需要的工具只能是没有主体性的社会选择的产物“那么教育所培养的人自然也只能是“社会的工具对象于是学生完全成了无主体性的被塑造的标准件”但又?教育学成了制造”“人””的“工艺学”,学校则成了按照统一规格制造。往往产生大量’,卜标准1育的这种弊病与第二,产品的低效益的工厂能说教育完全不存在这样的弊病吗?,能说教,工具论”的指导思想完全无关吗,“社会需要并不总是绝对地合理的而是历史地发展变化的,。所谓社会需要。原本是个人需要的整体表现形式它也只有通过每个人的活动与发展才能得以实现在“在生产往往是、力发展有限、生产关系明显带有历史局限性的发展阶段。社会需要,”的名义下,少数人的发展以牺牲多数人的发展为代价、在社会主义初级阶段,一方面已经创造了许多比,历史上任何时期都更有利于人的发展的条件另一方面,由于生产力水平较低,,城乡工农脑体等社会差别的存在。,社会关系的不成熟和不完善,社会需要还不可能与每个人的发究竟是使人仅仅适应现在的社会,展需要相一致需要,,面对这样的现实,,教育作为培养人的活动“屈从于现存的关系培养历史的不自觉的工具自由自觉的活动?还是从现实条件出发”既承认现存关系对人的制约性又充分发挥人的的本质力量,,,培养历史的自觉的主,人通过人的发展去推动社会生产的发展和社会关系的完善?使社会需要逐步地并最终地与结论应该是不言人的发展需要相一致呢自明的什么要”,。试比较这两种不同的教育价值观,究竟何者为优:第三?,教育如果只能是适应社会需要的工具,那么,人们不禁要问,社会需要又是为了,如果说社会需要就是为了社会简直就无异于,与社会的人和人的发展无关、那么,这样的“社会需“上帝的需要,”,“分;是一种真正的异化如果说社会需要的目的性应该从天上降到人间最终还是为了活生生的`”,现实的人的发展需要、,那么又为什么不能提教“育以人和人的发展需要为出发点,而只能提以社会和社会发展的需要为出发点?。传统的历史唯物主义教材离开现实的人的活动讲生产力和生产关系运动,经济基础和上层建筑的矛盾”似乎这种运动是无人身的(即无主体的)纯粹客体的运动,9看来。,这种无主体的传。统的历史唯物主义也许正是我们的,“工具论”的教育哲学观的基础人的个性发展与坚持集体主义的关系间题有些人总以为强调发展人的个性,是需要澄清的又一个重要问题。,长期以来,就是提倡个人主义而贬损集体主义这是对个性教育的一。种其大的误解。而产生这种误解的重要原因之一仍然是出于形而上学的偏见王37991上海社会科学院学术季刊年第期人的本质在其现实性上是一切社会关系的总和往关系立人格统一的中,,、。任何人都必定要同他人。。,同集体发生交、人的个性发展绝不是孤立的单个人的自我发展个性才能的发展,,个性的发展主要包括主体意识但是。独其中当然亦包括个人利益的获得甚至产生所谓,,这一切并不意味着注定,要同他人。同集体相对立,,“无穷无尽的斗争”,恰恰相反它们之间是可以,一方面在集体之外不会有个性的发展,不会有个性的和自由“只有在集体。个人才能获得全面发展其才能的手段,只有在集体中才可能有个人自由”,L所谓集体利益其实就是所有集体成员的共同利益、它对个人来说并不是一种异己的东西,,而仅仅是实现个人利益集体利益速义,,,个性自由的根本保障,;个人越是把自己同集体融合在一起,以个人利益服从个人的事业就越顺和。越兴旺自我价值就越能充分实现,。个性的发展也越迅,越成熟集体主义有时也会反对个人,那就是反对个人的非份要求因此,,亦即反对个人主而这正是为了保护大多数人的个人利益和个人价值。那种要么把集体利益看成是。个人利益的简单相加完全错误的性力,要么把集体利益看成是排斥个人利益,排斥个性的形而上学的观点是只有充,另一方面离开了个性的充分发展、,也不会有生机勃发的真正的集体分尊重每个成员的个人自由,尊严和权利,保障每个人的利益。充分发展每个人的不同的个,让每个人都有机会发挥他个人的风格和作出他独特性的贡献才会有集体的凝聚力和集体主义意识的增长,,、集体才会充满生机和活因此,那种把个性发展看成是危害集体和集体主义的东西的形而上学观点也是完全错误的然而的抗,。。也应该看到。个人与集体个性发展与集体主义的这种统一与和谐并不是绝对,而是有条件的,在下述两种情况下个人与集体、、个性发展与集体主义之间就会发生对、一是集体的建立和存在以侵犯个人的利益如果这样”、裘读个人的人格与尊严,剥夺个人的权利为,基础,集体主义就变成了集权主义与官僚主义“所谓集体也就成了马克思所说的否认个人必。那种冒充的独危害集体见,,“虚假的”集体。二是个人陷入人的生存和发展的某种盲目性,须依赖于集体,要求个性绝对地自由,侵犯集体利益,,,这就是所谓个人主义而个人主义不。也危害自身削弱或扭曲个性发展,或者说使个性走上畸形的道路,由此可个性发展与个人主义并非是可以等同的一回事。集体主义的对立物是个人主义而绝非个而坚持个性发展个性教育的有效途径和重要目标之一、正是要避免上述两种情况的发生人与集体个性发展与集体主义的和谐与统一,,。个性发展与全面发展的关系问题面发展教育是两股道上跑的车是需要澄清的第三个问题、。有人总觉得个性教育与全,是互相排斥不能统一的,,认为实施个性教育势必影响全面发展教育和人的全面发展首先,。产生这种看法的原因。固然有对个性教育的理解间题。,而更重要的则是对人的全面发展和全面发展教育的理解问题是个性发展与全面发展的关系,人的全面发展的思想。、是马克思、、恩格斯基于大,工业的本性提出的要求是针对旧式分工和私有制条件下人的发展的片面化畸形化未来主义社会人的发展的理想目标提出来的在马克思与全面发展往往是同一意义点,,,。而作为恩格斯的著作中人的个性发展,,全面发展就是个性的全面发展这里就不再赘述。它是一个历史过程。关于这一我们在前面已经作过分析其次138,是个性教育与全面发展教育的关系马克思、恩格斯曾经广泛地论述过生产劳俞喻云、全志望、,论教育与人的个性发展17(8)动体智育美、体育、德育和综合技术教育等全面发展教育的间题。,我们今天概括为德、智、、劳几方面这几方面作为培养人的基本素质要求“,同个性教育的要求也是一致的。如果说个性教育同传统的所谓全面发展教育也有不同的话展教育的要求变成动地去实现德律,、,那就是个性教育不主张把全面发、标准的模型体、、”,要所有的人都就范。,而主张由现实的有个性的人自己主智、智、美诸方面的发展,、个性教育也不主张要所有的人都在德。体、美诸方面整齐划一地均衡地发展而主张遵循个性的多样性决定人才的多样性的规“由教育对象的秉赋特长,志趣才能及性格特征决定其发展的方向,,忽视人的多样性和硬把教育的任务放进对所有人都适用的一句话里面的人都整齐划一,那会是不可思议的粗枝大叶……把所有把人嵌进标准的模型里。把人培养成一套狭窄的类型类型的培养是比较容易的事情说个性教育的提出第三一生、顺便说说斯巴达人和耶稣教徒就曾犯过这种错误。—这看来比之不同。”0应该。,正是针对着传统的所谓全面发展教育的这一众所周知的突出弊病的,只有克服这一突出的弊病,才能真正实现教育的价值“个性教育与要求学生,门门全优:”的所谓全面发展教育的关系,。在教育实践中,,事实上相当普遍地存在着这样的情况二门学科学得不大好在各科程度不断提高。。对学生求全责备,,要求学生学好每门学科“如果有,即使其余学科成绩都优异也被认为不是、”全面发展的好学,内容不断加深作业,、测验“考试频繁而紧张的重压下,广大学”生被迫在追逐分数指标的崎岖小道上疲于奔命生资格的人实在寥寥发展教育的真正的蜕变是多,。穷于应付”而结果够得上”,“全面发展特长、好学如果这样一种教育也叫作在这种。全面发展教育下,,那么才能,应该说这是全面志趣在他,“全面发展教育,学生的天赋、、尚未意识到时就被统统扼杀,我国40多年来的普通教育“是培养了大量的有用之才的。但作为一个有十多亿人口的大国来说究其原因,,,各方面的出类拔萃的世界性的一流人才实在不能算”恐怕就与这种”,全面发展教育,不无关系,对于这样一种,“全面发展教:育尖”个性教育不可能与之有任何共同之处鼓励冒尖“、而理所当然地要提出针锋相对的主张“允许“落后,即允许学生在某些学科落后而鼓励他发展个性,在另一些学科上冒。甚至可以达到高等学校一二年级的水平”。这样各种优秀人才方能脱颖而出,如果一百个人中有四分之一的人在数理化方面冒尖化水平达到比目前更高的水平人见求,,全国二亿多中小学生就有五千万人的数理全国就有二千万。;如果有十分之一的人在音体美方面冒尖,,,如果各个学科都有几千万人冒尖那我们民族的整体文化科学素质就高了”个性教育未必就如有人所说是开放以后的’,I白来品“”L由此也可也并非喜而实在应该说是我们自己那种追,门门全优,”的“全面发展教育”的“物极必反“”的产物”主张实施个性教育。,好标新立异而确确实实是为着振兴民族的百年树人的大计实施个性教育的几点构想更断教,理论认为,。教育目的论是教育学和教育哲学的核心理论,。。传统的教育目的论一向。按照辫证唯物主义和历史唯物主义的观点,一定社会的教育目的由一定社会的生产方它反映一定社会的需要对于近代以来夸139式所决定并由一定社会的生产关系所直接决定上海社会科学院学术季刊年第期美纽斯、洛克,、裴斯塔洛齐等著名教育家从个人的发展来论述教育目的的观点,,传统的教育。目的论则向来持严厉的批判态度从而把人的发展需要完全排除在教育目的之外“从教育的,价值观来说充指出一点这实质上就是我们在前面已经指出过的教育工具论。”。这里,,我们只想再补:一定社会的教育目的由一定社会的生产关系所直接决定。,这个观点并不错间题在于怎样理解生产关系以及怎样理解它所直接决定的教育目的人们对生产资料的占有关系产品分配关系这就是说来说,,,其实生产关系无非是指”人们在生产中的地位和相互关系“,以及由以上两方而为转移的“也就是人们,为了进行生产”而发生的一定的。社会联系和社会关系,L。生产关系是一种人与人之间的联系和关系这种人的联系和关系对于教育目的。归根结蒂它首先直接决定的是教育应该使什么人得到发展而不使什么人得到发展,,在旧式分工和私有制存在的社会里的发展为代价的培养性要,、它首先直接决定的是使少数人得到发展而以牺牲多数人,所谓教育目的反映社会的需要。也首先是反映社会财富和权力的占有者对人,人的发展的需要所以。,近代以来的一些著名教育家在教育目的论问题上的局限而在于他们所说的“倒实在不在于他们从个人的发展来论述教育目的由此可见,,个人的发展”实际上始终只能是少数人的发展,传统的教育学认为教育目的只能反映社会的需“而不能同时反映人的发展的需要“实际上是用一种“。没有人的历史唯物论”分析制定了,一种没有人的教育目的论”,使得一部教育学成了从,“没有人的教育学”,并使得整个教育,体系几十年来始终没有人的个性发展的余地和运用马克思主义的人学理论整个教育体系样性,,,更新教育理论,、十分重要的一点就是要研究,人”这个新视角去重新考察教育目的间题,重新审视把人的个性发展,人的价值的扩展人的进步与完善看作是教育目的的不可从而使教育以人的个性才能的多。。或缺的组成部分在整个教育体系中确立人的发展的地位,。去适应社会需要的多样性以人的发展去适应并推动社会的发展,改革裸程休系课程体系的改革,,是教育整体改革的重点或中心。离开课程体系的改革“丢谈深化教育改革和实施个性教育我国现行的课程体系论”,结果必将是舍本而逐末导源于作为近代以来科学纵向分化发展的产物的。分科课程,是按照学科知识的逻辑结构建立起来的分科课程体系,这种分科课程体系的一个明显不仅、的特征和弊病就是学术主义所占课时多学术性学科,,对一些讲授抽象概念;、理论知识的学术性学科倍加重视技巧、。而且采取一切手段予以保证则备受轻视,而一些侧重于演练,工艺和实用知识的非、甚至认为可有可无“”小四门,。常常加以挤占,学校中音乐体育、美术。、劳动技术等课之所以被称为强调各级学校之间课程高中服务程体系,,、形同虚设,其源盖出于学术主义的课程体系,学术,主义的课程体系适宜于培养学者型的人才整个课程体系表现为逐级为高一级学校打基础于是小学的课程为升初中服务。教材的紧密衔接初中的课程为升。整个中小学的课程都为升大学服务,,多年来我们一再反对片面追求升学率的倾向改革课,之所以毫不见效重要原因之一就是由于整个课程体系的主要功能就是为升学服务一是要打破单一的分科课程体系,,,实行分科课程、综合课程和活动课程相结合,,降低学术性课程内容的份量和要求系统知识的学习课时,增加应用性和实践性的内容使学生掌握综合性的知识既保证学生对一些基础课程同时减少课程日类,又突破学科分隔压缩总以便有更多的时间开展各种课外活动和开设各类选修课。二是打破清一色必修课的课140俞啸云、金志笙:论教育与人的个性发展17(10)程体系,开设选修课。在国外,。,苏联在60年代初就已经认识到学生兴趣,、、爱好、素质和发,展水平的个别差异的存在以及教育束缚学生个性发展的严重性至于美国日本,、先从九年级开始,、以后又从七年级开始设立选修课设选修课行政部门革的冲击。、西德,、英国等发达国家、普通中学更是早就开我国普通中学也开设选修课但无论从门类,教材、课时。师资看,,还是从教育学校师生的重视程度和实际效果看。都还仅仅是开始因而课堂中心、改革教学体系,。我国现行的教学体系基本上是50年代建立起来的,虽经多次教育改、但由于学术主义的课程体系未改变中心教学体系的弊端在于;:课本中心;教师中心的状况,依然严重存在强调教材的逻辑而忽视学生的心理系统强调传授书本知识而忽视实际应用而忽视学生的主体作用满地实施充,。,强调整齐划一而忽视学生个性的多样化。强调教师的主导作用,等等不克服这些弊端,即使课程体系改革了,个性教育也难以完加强课外活动。课外活动在传统的教学体系中仅仅是作为课堂教学的一种延伸和补,往往不予重视、,不仅内容单调。,而且时间也不多,,在片面追求升学率倾向的冲击下,,更是时有时无教学形式,名有实无进行教学体系的改革。实施个性教育必须彻底改变这种状况。课外活动不应当被看作为课堂教学的延伸和补充即第二课堂或第二渠道。而是与课堂教学形式平行的一种不可替代的,改革考试制度,近年来一些省市已经进行了吸取外国标准化考试的长处,,进行了创立适。合国情的标准化考试办法的试验另外国家教委也正在拟订在全国逐步推广标准化考试的规划,从1984年开始上海率先进行了高中会考与高考制度的同步改革,取得了一定成效。,特别是使一部分学生有机会发挥自己的特长,“合格,+特色等待。”的目标有了实现的可能、以上所述是教育整体改革和全面实施个性教育的几个相互联系相互制约的主要方面。实施个性教育,既是长期的任务,又必须从现在做起、观望或无所作为的态度.为任何一个有教育责任感和历史责任感的教育工作者所不取(责任编抖:许宏海)一葱一注一①②③④《马克思恩格斯全集》第46卷(上)第3,第1。4页。《选集》卷,第10叮页。《马克思恩格斯全集》第《马克思6卷1第5页,。⑤⑥L恩格斯选集》第1卷,第222、223、32页6。⑦⑧⑨L《列宁选集》第4卷第205页苏粗姆林斯基:《关于全面发展教育的问题》《给教师的建议》,,,湖南教育出版社。,第8一9、9页1。苏霍姆林斯基:杜殿坤译、,第503一5“页、《马克思恩格斯全集》第42卷第122266@@@《马克思恩格斯选集》第3卷第332一33页O:“”《赵家祥从现实的人看人与社会的统一》0,。11页2。,《北京大学学报》1990年第1期。,第21页,L00《马克思恩格斯全集》第3卷,,第84页,。《马卡连科论青少年教育》第59页中国青年出版社对中小学课程吕型伟:《为培养新型公民打好基础—、教材改革的呼些看法》见《文汇报》19年,2月3日。141.
