（一）课程的概念
“课程”的本意是“课业及其进程”。尽管对“课”与“程”的内涵有着不同的认识，但主要侧重于研究教师教什么和学生学什么，及其计划或方案等问题。既包括学校所教各门学科、各种综合实践活动1 等预设、组织的内容，也包括师生在学习过程中引入、开发或生成的内容，还包括通过学习学生所获得的学习经验。其中“经验（experience）”是指个体在日常生活中形成和积累的习惯、知识、技能、思想和观念等。2 因此。本文把课程（curriculum）定义为：为实现学校教育目标有计划地组织的教学内容，以及通过各种学习活动后学生所获得的经验。
（二）不同的课程观及其演进
课程观是人们对课程的基本看法。具体来说，课程观需要回答课程的本质、课程的价值、课程的要素与结构、课程中人的地位等基本问题。课程观支配着课程设计、课程实施，影响着学生发展。
郭元祥将各种各样的课程概念归纳为三大类，并阐述了课程观演进与转向的动因：3
1．知识或学术理性主义课程观
知识或学术理性主义课程观把课程视为“学科”或“知识”，认为课程的价值在于为学生未来生活提供充足的理性准备。夸美纽斯认为“教育是生活的预备”，由此提出“泛智主义”的学科课程；20世纪50年代后，以布鲁纳为代表的“认知发展”课程理论也主张：学校教育的目的在于给学生提供一整套适用于各种情境的基本的认知技能。4多少年来，我国基础教育的课程呈现出明显的知识中心的理性主义倾向。可是，在社会历史条件剧烈变迁的背景下，科技的发展、知识的爆炸、行业的更替等，导致今日的课程难以为儿童的未来生活作充足的准备。
2．经验或自我实现课程观
经验或自我实现课程观视课程为经验，认为课程是促进儿童自我实现的手段，强调活动在课程学习中的重要性，强调以人的内在天性为中心来组织课程。卢梭就强调儿童通过经验去学习，通过活动去学习，反对死读书。杜威确立并实践了经验课程观，他认为“经验”具有生长的价值，“经验的不断改造或改组”就是教育，就是儿童实现的过程。他排斥知识对儿童生长的实用价值，反对把知识直接教给学生。以儿童的天性和儿童的经验为中心，是其两个基本点。存在主义课程观同样反对为学生规定固定不变的课程，认为课程的根本价值在于为学生提供促进他们自我实现的手段，特别强调学生对待课程的态度，以及课程与学生主观性的关系，强调以“人格世界”为重点的课程。
经验或自我实现课程观认识到：课程仅仅为儿童的未来生活作准备是远远不够的，从而转向关注儿童的现实生活经验、社会生活经验，试图改变教育中儿童个性被压抑、天性被忽
1
教育部《基础教育课程改革纲要（试行）》指出：从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课程，林崇德等．心理学大辞典[Z]．上海：上海教育出版社，2003：P.629． 郭元祥．课程观的转向[J]．课程·教材·教法，2001（6），11-16．
Eisner, E. W. & Vallance, E. , Five Concep t ions of Curriculum. Conflicting Conceptions of
其内容主要包括：信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动与技术教育。
2 3 4
Curriculum ,1974, p. 6.
视的状况，强调课程作为儿童自我实现的手段，这无疑是课程观的一种进步。
3．生活经验重构或批判课程观
生活经验重构或批判课程观是建立在现象学、解释学和批判理论基础之上的课程观。其代表人物平纳（Pinar，W.F.）主张不要从设计、教材、学程等角度来谈论课程，而要从儿童过去经验和未来精神解放的角度来讨论课程。5 学生的学习是依照自己的“履历情境”、依照自我的生活经验和生活连续来理解课程所提供的客体文本，课程是文化与学生自我生活履历的中介。批判课程理论是以整体哲学观为基础的，他们反对把课程作为纯粹的知识问题来探讨，主张把课程纳入到整个社会意识形态领域来探讨，艾普尔对斯宾塞提出的课程经典问题“什么知识最有价值”的研究，转换成对“谁的知识最有价值”来考察。他发现教育活动本身就是一个意识形态和文化的能动创造过程，学生和教师在课程文化中的阶级、国家和意识形态的“霸权”面前，具有能动作用，教师和学生具有创造课程的能力，具有对课程的批判意识。6从而，批判课程理论强调学生是课程的主体，注重学生创造课程的能力。
二战之后，社会生活方式日趋复杂、社会变革不断加剧。人们认识到关注儿童的现实生活仅仅意味着课程设计与开发回到了“生活”这一起点。教育和课程对儿童的关注，最根本的意义在于为儿童的现实生活与可能生活之间架起桥梁，因而，生活重构或批判课程观强烈要求培养学生的批判意识、构建意识、创造意识，引导儿童建立起有效的生活方式。
综上所述，在知识、社会、人三个制约课程的基本要素中，人是其核心。知识和社会要素脱离了人，脱离了人的生存状态和人的生活，也就失去了对课程的意义。课程观的历史演进是沿着为“人的未来生活”——为“人的现实生活”——为“人的现实生活和可能生活的沟通”之路展开的。课程只有把儿童当作一个活生生的、整体的、生活着的人来看待，才真正具有生命的活力。
（三）国家、地方和学校三级课程管理
教育是一种社会制度，是国家意志的集中体现。各国的课程管理制度一般可分为中央集权制和地方分权制两大类。长期以来，我国一直实施高度集中和统一的“中央集权制”课程管理方式，课程相对单调划一，不能适应我国幅员辽阔，各地文化、经济、资源差异显著等情况，也不能充分发挥广大教师的个性智慧和创新才能。为此，《基础教育课程改革纲要（试行）》指出：改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。
国家课程集中体现着国家的意志，是为培养未来的国家公民的共同素质而设计的课程，是国家基础教育课程的主体，也是衡量一个国家基础教育质量的重要标志。
地方课程是在国家课程规定的各学段的课程方案内，由省（自治区、直辖市）级教育行政部门依据当地的政治、经济、文化、民族等发展需要而开发的，并在国家规定的课时范围内实施的课程，与国家课程具有平等的地位。加上校本课程后，约占总课时的16％～20％。地方课程能充分利用地方的文化、人才、物质等资源，具有浓郁的地方特色，丰富多彩。可以让学生根据自己的兴趣和需要自主选修，更直接地了解当地的历史、文化、社会和民族等情况，使学生更加热爱自己的家乡。
校本课程是以学校为基地进行开发的课程，它的开发主体是教师，特别是由同一学校或不同学校教师组成的开发小组。7 校本课程也具有当地的政治、经济、文化、民族等特点，
5
Pinar & Grumet, M. R. , Toward a Poor Curriculum：An Introduction to the Theory and Practice of
国家权力和法定知识的政治学[J ].华东师范大学学报（教育科学版）, 1992, 2.
Course, 1976.
6阿普尔. 7
教育部．学校课程管理指南[Z]．2002．
但更强调体现学校的办学特色，而学校的办学特色往往是以某教师的个性特长为依托的。所以，校本课程既是地方课程的延伸，又比地方课程更加灵活多样、别具特色，更加有利于学生个性发展的需要，也有利于教师自身的专业发展。
在传统教学中，课程与教学彼此分离。教师的任务是教学，只是按照教科书、教学参考资料去教。教学计划和教学大纲是由国家规定的，教材和教学参考书是由专家或教研部门编写的，教师是各项规定的机械执行者。国家推行三级课程管理之后，削减了国家统一的课程内容，鼓励各地学校和教师积极开发具有特色的地方课程和校本课程，使课程内容更加贴近学生的生活，更加多元化、多样化。也就是说，教师必须在课程改革中发挥主体性作用。教师不但是课程的实施者，同时也应该成为课程的研究者、建设者和开发者，从而实现“课程与教学一体化”。
推行三级课程管理之后，在给教师提供校本课程开发机会的同时，也要求教师具备课程研究、课程建设等方面应有的观念、知识和能力。
（四）校本课程的开发
在传统教学中，课程与教学彼此分离。教师的任务是教学，只是按照教科书、教学参考资料去教。国家推行三级课程管理之后，削减了国家统一的课程内容，鼓励各地学校和教师积极开发具有特色的地方课程和校本课程，使课程内容更加贴近学生的生活，更加多元化、多样化。也就是说，教师必须在课程改革中发挥主体性作用。教师不但是课程的实施者，同时也应该成为课程的研究者、建设者和开发者，从而实现“课程与教学一体化”。
1．校本课程的概念
校本课程是以学校为基地进行开发的课程，它的开发主体是教师，或由同一学校或不
同学校教师组成的开发小组。8 是教师在实践中，根据当地文化资源、学校的条件、学生的需要和教师的特长开发的课程。校本课程的开发和设计开阔了教师的教育视野，扩展了教学内容，重要的是提升了教师的课程建设能力和教育教学智慧。
2．校本课程开发的四个阶段
（1）需要评估是设计校本课程的基础研究。要明确学校的培养目标，评估学生、学校及社区发展的需要，分析学校与社区的课程资源等。
（2）确定目标是对校本课程作出价值定位。在需要评估的基础上，确定校本课程目标，制定校本课程的结构等。
（3）组织与实施是为实现校本课程目标开展的具体活动。由教师自主申报课程，研究并设计《课程方案》，包括课程目标、课程内容和教学材料、实施计划、具体教学方案、教学媒体、评价方法等。审查通过之后实施教学，并在教学的过程中逐步修改、不断完善。
（4）评价是指校本课程研究过程中一系列价值判断活动。包括课程方案的评价、学生学业成绩的评定、教师教学过程评定等。
3．校本课程的类型
校本课程设计和开发一般有三种类型：选用、改编、新编。
（1）课程选用。要让教师创新、形成个性化教学的基础前提是“选择”，没有选择就不可能有创造、有特色。不少新教材提供了让教师可选择的教学内容；有的提供了较多的课题；有的在一课（单元）中设置了不同层次、不同形式的活动或作业。
（2）课程改编。是教师根据学生的实际情况和学校自身的现实条件，对已有的内容进
8
中华人民共和国教育部制订《学校课程管理指南》，2002年11月。
行局部修改、调整或开发。
（3）课程新编。是指教师根据需要与可能而开发的全新课程。
4．校本课程开发的思路
一般以学科内容开发与设计校本课程，都是围绕一个基本内容进行横向的拓展或深入的研究，形成如图4-4所示的“校本课程开发的三位立体模型”9。
研究型课程 新课程教育理念 －理念提升 运用先进教学模式
使用先进的 基础型课程 教学策略和方法 －本体核心 运用现代教学媒体 引入跨学科的内容联系地方文化资源
基本内容
利用当地的物质资源 提出不同的作业要求…… 联系生活，美化生活 利用网络资源 拓展型课程
学生内心情感的引发 －范围开拓 思维和认识的深化 研究型课程 对学科本质的理解 －内涵深化 对社会问题的思考
图1 校本课程开发的三维立体模型
基本内容
美术校本课程的“基本内容”一般是某种美术语言（点、线、形、色等）、美术表现形式（版画、剪纸等）或某种美术知识，如图1所示处于课程的核心地位。“基本内容”既是美术的本体，也是课程进一步开发的核心，所以，对课程的基本概念、课程性质、操作特征等都要仔细推敲，深刻领会，否则将导致整个课程误入歧途而丧失价值。比如设计课变成了绘画，陶艺课做出来的是泥塑，中国画课却去追求写实效果等，都是对美术本身的不理解，需要避免。
拓展型课程
拓展型课程是课程“基本内容”在范围上的开拓。主要思考从哪方面进行有机地拓展？ ●如何联系学生生活，或美化生活？利用学生的经历、故事进行创作；鼓励学生用自己的作品美化生活等。
●能否提出不同的作业要求？比如服装设计既可以画服装效果图，也可以做拼贴、做成立体的服装娃娃甚至做出“真人秀”。
●能否引入跨学科的内容？听音乐画抽象画、为文学作品画插画等。
●能否利用当地的物质材料来做美术作业？比如废电线、包装袋、纸条等做编织等，会有别样的美感。
●能否联系地方文化资源？地方的传说、故事、民间艺术、名胜古迹、名人事迹、传统习俗、风土人情等都是创作的好素材。
9王大根主编《美术教案设计》上海人民美术出版社
2007年版，第102页。
研究型课程
研究型课程“基本内容”的教学在教育理念上提升，或在人文、科学内涵上进行深化，同时引入可供研究的课题和研究型学习方法。
●如何融入新课程的教育理念？使教学真正“以学生发展为本”。 ●运用什么先进的教学模式？比如运用了建构主义教学模式等。
●使用什么先进的教学策略和教学方法？比如全面运用自主、合作和研究的学习方式。 ●如何运用现代教学媒体？比如及时用数码照相机拍下学生作业并讲评。 ●将创作命题引向学生的内心，使之成为学生表达思想情感的工具。 ●通过对“单元问题”和“小问题”的讨论加深学生的思维和认识。 ●研究美术的本质问题：形式与内容、功能与艺术的关系等。
●引起对社会热点问题的思考和研究。比如环境保护、节约能源、过度消费、保护文化遗产、战争与和平等。
通过开发与设计，原课程的“基本内容”变得更加丰富（拓展）与深刻（研究），由于角度不同，形成无限丰富、各具特色的校本课程。
（五）新课程的教材观
在“教育目标——课程内容——教材”的关系链中，各部分处于相对独立的关系。因此，教学有可能从单纯的教材灌输或死记硬背中摆脱出来。在课程改革的背景下，教材的概念大大丰富，教科书也终于得到了明确的定位。尽管教科书是体现国家意志预设的核心教材，但是教科书不再是完成课程教学目标的纲领性的、命令和强制的唯一文本，其作用在于示范和建议。换言之，教师在教学过程中需要处理好“预设”与“生成”的关系。“预设”是为了“生成”，教科书的预设是旨在具体教学情境中的动态生成。生动丰富的教材的生成是凭借教师的专业判断，属于教师专业范畴的权利，就像医生针对病人拥有的处方权一样，教师则拥有教育的处方权。
1．目的型教材观
目的型教材观认为，学生的发展直接受制于教材的选择和排列，把某种特定课业的教材习得视为教学本质。这样编写的美术教材是以学习并掌握美术技能为目的，是“一课一练的教本”，它在每一课中都规定了要画的对象、使用的工具、作画的方法与步骤、每一环节需要注意的问题以及最终的效果等，要求教师循序渐进地“教教科书”，要求学生亦步亦趋地“学教科书”。对于这样的教材教师 广大学生无穷的创造 无需再动什么脑筋，却也没什么研究、开发和创造教材的可能性，所能实现的目标也十分有限。
2．手段型教材观
手段型教材观则是把儿童借助教材的作用而产生的主体方面能力的变化，视为教材的作用。这样的“教材”与目标之间存在一定的距离，提供了对话或互动、发展智慧和能力的空间。所以，教材仅仅是一个主题、一点启
各位教师的多样创造 一本教材 根植于不同的土壤 图2 开放性、生态型教材教材示意图 示、一种资源或一些范例，是为师生提供可选择、可开发、可创造的契机，成为可拓展、可探索、可研究的平台。
因此，对教师而言，教材（教科书）是一种“课程资源”，教师应该“用教科书教”，即借助教材，根据地域、学校和学生的特点进行设计、开发和再创造，上出有个性、有特点、属于自己的课；对学生而言，教材（教科书）具有“学习资源”或“学材”的性质，学生借助教材，在教师的启发和引导下，激发想象和思维，帮助学生自主地建构知识，并能进一步创造出更加无限多样的作品来。
所以，一本好的教材应该是如图2所示的开放性和生态型的，即可以由“一本教材”根植于不同的土壤（不同的地域和学校）而生发“多样”（各位教师的多样创造）并引发出“无穷”（广大学生无穷的创造）。
“用教科书教”还是“教教科书”是区分新旧教学的分水岭。我国新一轮的课程改革针对“繁、难、偏、旧”教学内容和“灌输式”的教学方法，提出了“课程资源”和“对话教学”的概念，有利于改变“教教科书”的状态。
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