实践化学新课程的反思

广水岭镇中心中学 閤小平 徐正华

以“打造高效课堂，提高教学效率”为核心的新课改洋溢着时代的气息已经走进我们的化学教学，教学面貌发生了很大的变化，取得了可喜的成绩。现在，热热闹闹的化学课随处可见。但当我们静下心来，仔细地观察和反思我们的教学行为时，却发现有不少形式主义的做法，在这热闹的背后存在着一些认识上的偏差，值得我们去探讨和思考。

一、教学情境不能脱离实际

《化学课程标准》中“教学建议”中提出“让学生在生动具体的情境中理解和认识化学知识”。为此，很多教师在设计新课时，都在为寻找化学知识的原型而绞尽脑汁，画图片、录音播放、多媒体显示、角色表演、为学生准备学习袋等等，整节课使学生眼花缭乱，应接不暇。课堂上的学生，一会儿做做这，一会儿又看看那，教师牵着学生走。乍看起来学生动了，课堂活了，制造氛围可谓理想，实则没有多大的价值。教师忙乎一通，学生被动接受。似乎化学课没有这些教学情境就无法进行教学，或者就不利于学生对化学知识的理解和掌握。因此，在一些公开的教学中，自然就出现了一些情境设计牵强附会或根本不利于学生对化学知识理解和掌握的情况。我们知道，学生学习的起点有两个：一是已有知识，二是生活经验。在教学中，教师应从学生特点和知识本身的规律出发，选择恰当的教学起点，而不应该盲目地“追风”，搞花里胡哨的、作秀的情境，学生积极性和主动

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性的发挥。情境创设要注重形式，更要注重实质，假若整节课里，该达到的目标没达到，该培养的能力没有培养，该训练的思维方法设有训练，那么这节课的情境创设还有什么意义呢？我们应本着化学源于生活、寓于生活、用于生活的思想，把教材内容同生活实际联系起来，创设符合学生认知特点的现实情境，让学生在现实情境中体验和理解化学。花样多，变化多，即丰富多彩，追求情境创设的花哨是对的，但不能脱离实际，搞形式主义。

二、多用启发引导的教学模式

实践课程标准，教学要做学习的组织者、引导者和合作者。要做引导者自然离不开问题，但一问一答并不等于启发引导。高质量的问题可以“一石激起千层浪”，而低劣的问题则造成时间的浪费。如滥用“这样做对不对？”“大家说是不是？”等等，学生不假思索地回答：“对！”或“不对！”，“是！”或“不是！”既未真正解决问题，久而久之，还会养成一种“人云亦云”的不良习惯，并滋生惰性。如：空气中氧气的体积含量是21%，是不是？这么问，不是真正意义上的启发引导，只会把学生引向“死胡同。”假若是改成：“你是怎样想的？”学生岂不是更好回答吗？更有甚者，有的教师整节课一直的提问，对学生进行着“地毯式轰炸”，学习的氛围看似非常的热闹，老师的引导似乎有方。殊不知大多数学生往往是未经仔细思考便举手发言，不懂得倾听，不会补充，不知否定，而无意义报争执甚至吵闹，乱作一团。这种不切实际的提问，这种不对问题进行深刻理解、深入思考的回答，不是真正意义上的引导教学，其效果是低质量的、肤浅的。高

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明的教师能在关键处巧妙设疑，寥寥数语，而把大部分时间让给学生动手操作、自主探索与合作交流，可谓是启发有方、引导有方。

三、不是每节课里都有合作学习

走进化学课堂，合作学习似乎成为一种时尚。但调查发现，合作学习流于形式的较多，不少教师为了合作而合作。在课堂上我们会经常看到：有的教师提出了一个问题，不管其难易便立即宣布小组讨论；有的小组你一言我一语，但杂乱无章，谁也听不清谁在说什么；有的小组组长一人唱“独角戏”，其余学生当听众；也有的小组的学生把此时作为玩耍的好时机；有时学生没真正进入学习状态，小组讨论便在教师喊“停！”后草草收场了；交流时被叫到发言的学生往往是成绩好的学生，把持着这一展示的机会，而没被叫到发言的学生唉声叹气，往往根本听不进同学的发言。这样的合作学习看似全员参与，实际上是成绩好的学生一统“天下”，学困生“袖手旁观”；气氛看似活跃，实则是做做样子，摆摆架子，其思维含量较低，合作学习失去了原本面目，没产生应有的合作效应。

小组合作学习是新课程倡导的学习方式，但不是所有的内容都适合，不一定每节课都要搞小组合作学习，也并非所有的教学任务都要通过小组活动才能完成。班级教学、个人学习仍有着合作学习所不可替代的独特地位和作用。因此在教学过程中，教师应当根据教学的实际需要，选择有利于产生争论的、有价值的，而且是个人难以完成的内容，让学生有思考的基础上合作学习。别外教师还必须选择恰当的时机组织使用学习，如在方法多样时、学生思考出现困难时、意

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见不统一时。关键在于提出的问题能否提供合作学习的契机，是不是值得讨论的问题。如果提出的问题过于简单，讨论将仅仅是一种形式。有意义的合作学习由以下要素构成：积极的相互支持配合；积极承担在完成共同任务中个人的责任；所有学生能进行沟通，小组成员之间相互信任；对于个人完成的任务进行小组加工，对活动成效进行评估等。它不是课堂教学的点缀，而是一种具体有实际意义的学习方式。

四、评价不是表扬

新课程强调对学生的尊重、赏识，强调激励性评价。现在的课堂上经常听到“嗨，嗨，嗨，你真棒！”的赞扬，经常听到“啪，啪，啪”表扬的掌声，特别是公开课上，回答好的学生能得到红花，回答不好的学生也能得取老师的奖励。这些激励性评价现象中存在认识上的误区，评价固然应以激励为主，但不能不分青红皂白地一概以“好”“很好”进行笼统的评价。对学生的错误结论不加以纠正，模糊的概念不加以澄清，就会使学生是非不明，真伪不分。而且过多外在的奖励不利于培养内在的持久的学习兴趣。教师用的赞赏实在太多太多了。久而久之，学生习以为常，他们还会在乎表扬吗？长期下去，学生会在此起彼伏的掌声中渐渐退去应有的热情。贬值的嘉奖会让学生产生一种惰性。激励性的评价，除了红花、物质刺激外，是不是还能采取适当的评价语言加上笑一笑、点一点头、竖一竖大拇指等的方式呢？对学生错误的回答，教师除了肯定其正确的学习态度以资激励外，一定要纠错，要有具体的意见、鲜明的观点、准确的答案，当然，要选择合适的时机、合适的方式，讲究教学艺术。客观的评价才能使

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学生明确努力的方向，鼓励赞赏必须建立在客观的评价的基础上。

总之，以“打造高效课堂，提高教学效率”为主的课程改革为我们的课堂教学注入了新的活力，我们既洋溢着成功的自信，但也应保持反思的冷静。尤其值得注意的是要防止以一种倾向掩盖另一种倾向，从一个极端走向另一个极端。我们应用历史的、全面的、发展的观点来看待教育史上和现实中的教育教学现象，在尊重客观规律的层面上来审视正在实践的教育教学行为，全面准确地理解、贯彻课程标准，实践新课程，去掉“浮华”之气，追求“真淳”之风，促进新课改的持续和深化。

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