受教育。 人力资本理论：1962年美国经济学家舒尔茨创立，其核心概念是“人力资本”，它是指人所拥有的诸如知识、技能以及其他类似可以影响从事生产性工作的能力。它是资本的形态，因为它是未来薪水和报酬的源泉；它是人的资本形态，因为它体现在人身上，属于人的一部分。人力资本是现代经济增长的重要因素，甚至是首要因素。 教育资本储藏量：是指国家在某一时期内教育支出的总额。通过教育资本储量的测定，可以分析一个国家教育对经济增长的贡献。 科学：是关于自然、社会和思维的知识体系，又是探索真理的认识活动，还是一种社会建制即某种共同的规范和独特的精神气质。 技术：是根据生产实践或科学原理发展而成的各种工艺操作方法与技能，它还物化在生产工具、设备中，体现在对生产程序的策划、规定上。 人力资本投资：人力资本投资包括学校教育、职业训练、卫生保健和为适应就业机会变化而进行的信息搜寻等形式，所有这些方面的投资都或多或少改善和提高知识、技能、健康等，人力品质，从而提高生产力，增加金钱和精神收益。 ．校园文化：是社会的一种亚文化，是学校在自身的发展中有意无意形成的独特的文化形态。它可细分为物质文化、组织制度文化、精神文化以及课程活动文化等。 个体身心发展：是指作为复杂整体的个人在从生命开始到生命结束的全部人生过程中，不一断发生的变化过程，特别是指个体的身心特点向积极的方面变化的过程。 内发论：认为人的身心发展的力量主要源于人自身的内在需要，身心发展的顺序也是由身心成熟机制决定的。 外砾论：认为人的发展主要依靠外在的力量，诸如环境的刺激和要求、他人的影响和学校的教育等。 主体实践论：把个体积极投入实践的活动，看做是内因与外因对个体身心发展综合作用的汇合点，也是推动人身心发展的直接的、现实的力量。这称为“主体实践论”，即个体身心发展的动力来自个体活动中多因素相互作用论。 发展关键期（发展最佳期）：是心理学家根据个体身心发展不平衡而提出的一个概念，又称发展最佳期。发展关键期是指身体或心理的某一方面机能和能力最适宜于形成的时期。在这一时期，对个体某一方面的训练可以获得最佳效果，错过了这一时期，训练的效果就会降低。 成熟：人的某种先天素质的发展过程。 最近发展区：苏联心理学家维果茨基提出：教育对儿童的发展能起主导作用和促进作用，但需要确定儿童的两种发展水平，一种是已经达到的发展水平，另一种是儿童可能达到的发展水平，这两种水一平之间的距离就是“最近
发展区”。 人的价值：是指人在世界中的地位得到肯定，人的作用得到发挥，人的尊严得到保证。 人的潜能：是人足以区别于动物的重要标志，是能够把末成熟的人培养为成熟的人，把平凡的人培养成出色的人的可能性或前提条件。 个体身心发展的顺序性：个体身心的发展在整体上具有一定的顺序，身心发展的个别过程和特点的出现也具有一定的顺序。 个体身心发展的阶段性：个体在不同的年龄阶段表现出身心发展不同的总体特征及主要矛盾，面临着不同的发展任务。 个体身心发展的互补性：互补性反映个体身心发展各组成部分的相互关系，它首先指机体某一方面的机能受损甚至缺失后，可通过其他方面的超常发展得到部分补偿。互补性也存在于心理机能和生理机能之间。人的精神力量、意志、情绪状态对整个机体起到调节作用，帮助人们战胜疾病和残缺，使身心依然得到发展。 个体身心发展的不平衡性：表现在两个方面。首先是同一方面的发展速度，在不同的年龄阶段变化是不平衡的；其次是不同方面发展的不平衡性。
遗传：指从上代继承下来的生理解剖上的特点，也叫遗传素质。 个性：亦称人格，指个人稳定的心理特征，具有整体性与独特性。个性又是人的共同性与差别性在每个个体身上的具体统一。 个性发展（发展个性）：是要在人的共同性的基础上，充分把人的差别性表现出来，从而使每个人都具有自主性和独立性，实现生命的个体价值与社会价值。 环境：指在个体生活当中，影响个体身心发展的一切外部因素。 身心发展年龄特征；是在发展的不同年龄阶段中形成的一般的、典型的、本质的特征。 教育目的广义：是指人们对受教育者的期望，即人们希望受教育者通过教育在身心诸方面发生什么样的变化，或者产生怎样的结果。狭义：是指国家对教育什么样的人才的总要求。 培养目标：是由特定的社会领域或特定的社会层次的需要所决定的，针对特定的对象提出的各级各类学校对所培养人才的特殊要求。 课程目标：是课程计划中各个学习领域或这些领域之下的一些具体的科目听规定的学生经过一段时间的学习之后应达到的要求。 教学目标：是教育者在教育教学过程中，在完成某一阶段工作时，希望受教育者达到的要求或产生的变化结果。 教育目的的社会制约性：教育具有历史性、时代性和社会性，在阶级社会中一具有阶级性。教育目的随着时代的变迁、社会条件的变化而变化。万古不变的教育目的是没有的。 体育：体育是授予学生有关健康的知识、技能，发展他们的体力，增强他们的自我保健的意识和体质，培
养他们参加体育活动的需要和习惯：增强其意志力的教育。 智育：是授予学生系统的科学文化知识、技能、发展他们智力和与学习有关的非认知因素的教育。 德育：是培养学生正确的世界观、人生观、价值观，使学生具有良好的道德品质和政治素质，形成正确的思想方法和强烈的社会责任感的教育。
美育：是培养学生健康的审美观，发展他们鉴赏美、创造美的能力、培养他们的高尚情操和文明素养的教育。 感受美：指的是人对自然、社会中存在的现实美，对艺术作品的艺术美的感受能力。 创造美：个体把自己独特的美感，用各种不同的形式表达出来，这就是对美的创造。 劳动技术教育：是引导学生掌握现代信息技术和现代生产的知识和技能，形成劳动的观点和习惯，具有初步创业精神和人生规划能力的教育。 教师职业特点：教师职业的最大特点在于职业角色的多样化，具体包括：传道者角色、授业解惑者角色、管理者角色、示范者角色、父母与朋友角色、研究者角色。
学生的本质属性：学生是处于迅速发展时期的人，学生是具有能动性和自我教育可能性的受教育对象。 师生关系：师生关系是指教师和学生在教育、教学活动中结成的相互关系，包括彼此所处的地位、作用和态度等。 课程：广义的课程指学生在校期间所学的内容的总和及其进程安排，狭义的课程特指某一门学科。通常指广义；即各级各类学校为了实现培养目标而规定的学习科目及其进程的总和。 学科中心论，其出发点和中心是学科本身，主张学校课程应以各科知识的分类为基础，以学科教学为核心，以掌握各科的基本知识、基本技能为目标。 儿童中心论：儿童中心论的出发点是儿童。主张按照儿童的需要、兴趣、能力及经验设计课程，提倡活动课程、经验课程。 学科课程：就是分别地从各门科学中选择部分的内容，组成各种不同的学科，并从课程体系出发，整体安排它们的顺序、授课时数及期限。 活动课程：是从儿童的兴趣和需要出发，以儿童的经验为基础，以各种不同形式的一系列活动组成的课程。 综合课程：是与分科课程相对应的一类课程，它打破传统的从一门科学中特定内容构成课程的做法，根据一定的目的，从相邻相近的几门科学中选取内容并将这些内容相互融合构成课程。 核心课程：是围绕人类基本活动来确定中心学习内容的一种课程。 潜在课程：也称隐性课程,是相对于显性课程而言的。“潜在课程”中的“课程”并非实指，只是借用“课程”一词，来说明学校中还存在着对学生产生影响的、但又无法控制的教育
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因素。 必修课程：是课程计划中规定的所有学生必须修习的课程。 课程计划：是课程设置的整体规划。它规定不同课程类型相互结构的方式，也规定了不同课程在管理及学习方式的要求及其所占比例，同时、对学校的教学、生产劳动、课外活动等作全面安排，具体规定了学校应设置的学科，学科开设的顺序及课时分配，并对学期、学年、假期进行划分。 课程标准：是课程计划中每门学科以纲要的形式编定的，有关学科教学内容的指导性导下，教师根据一定情境，合理处理教学各因素关系而采取的工作方式。
教学方法：是指在教学过程中，教师和学生为了实现教学目的、完成教学任务而在共同活动中采用的方法。 以语言传递信息为主的教学方法：是指教师运用口头语言向学生传授知识和技能、发展智力以及指导学生学习的方法 讲授法：是教师通过简明、生动的口头语言向学生系统地传授知识和技能的方法。自学和独立作业，有疑难时才请教师辅导。学生完成一定阶段的学习任务后，向教师汇报学习情况和接受考查。 文纳特卡制：1919年，美国人华虚朋在芝加哥文纳特卡镇公立中学实行的一种教学组织形式。其课程被分为两部分：一部分按照学科进行，由学生个人自学读、写、算和历史、地理等方面的知识、技能；另一部分通过音乐、艺术、运动、集会以及开办商店、组织自治会等来培养和发展学生的“社会意识”。前者通过个别教学进行，后纪教育和道德教育的总称。 学校德育：是教育者根据一定的社会或阶级的要求和受教育者品德形成发展的规律与需要，有目的、有计划、有组织地对受教育者施加社会思想道德影响，并通过受教育者品德内部矛盾运动，以使其形成教育者所期望的品德的活动。 德育目标：是通过德育活动在受教育者品德形成发展上所要达到的总体规格要求，亦即德育活动所要达到的预期目的或结果的质量标准。 德育内容：是用以形成受教育者品德的社会思文件。 教科书：又称课本，它是依据课程标准（或教学大纲）编制的，系统反映学科内容的教学用书。 教学：是学校进行全面发展教育的基本途径，是教师教与学生学的统一活功。 教学任务：是受人们追求的教学价值取向决定的，它指明各一教育阶段、各科教学应实现的目标要求。 墓础知识：是指形成各门学科的基本事实、相应的基本概念、原理和公式及其系统。 基本技能：各门学科中最主要、最常见的技能，是最基本的学习工具，如阅读、写作、计算、问题解决，以及理、化、生学科的实验技能等。技能通过多次操作，可以发展为技巧。 智力：一般指人们的认识的能力，即认识客观事物的基本能力，是认识活动中农现出来的那些稳定的心理特征。 体力：主要指身体的正常发育成长与身体各个器官的活动能力。
教学一过程：是教师根据教学目的、任务和学生身心发展的特点，通过指导学生有目的、有计划地掌握系统的科学文化知识和基本技能，发展学生的智力和体力，“拜成科学的世界观及培养道德品质，发展个性的过程。 认识的间接性：是指学生在教学过程中通过学习书本知识问接地认识世界，认识的基本方式是“掌握”，是一种简约的经童土提炼了的认识过程。 教学规律：指教学现象中客观存在的，具有必然性、稳定性、普遍性的联系，对教学活动具有制约、指导作用。 探究式学习：是借助提供结构化材料，指导学生进行操作与思考而获得知识的方式。 教学模式：指在一定教学思想指导下，围绕教学活动中的某一主题，形成相对稳定的，系统化和理论化的教学模型。 教学原则：是根据一定的教学目的和对教学过程规律的认识而制定的指导教学工作的基本准则。 循序渐进和促进发展相结合原则：指教学既要按照学生身心发展及学科知识演进顺序进行，又要尽可能地促进学生发展，正确处理学生现有发展水平与可能发展水平之间的关系。 教学策略：原是教学系统论、教育工艺学术语之一，指建立在一定理论基础上，为实现某种教学目的而制定的教学实施总体方案。在现代，指在一定教学观指
谈话法：又叫问答法，是教师和学生以口头语言问答的方式进行教学的一种方法。 讨论法：是学生在教师指导下为解决某个问题而进行探讨，辨明是非真伪的获取知识的方法。 读书指导法：是教师指导学生通过阅读教科书和参考书来获得知识、养成良好读书习惯的方法。 以直接感知为主的教学方法：是指教师通过对实物或直观教具的演示和组织教学性参观等，引导学生利用各种感官直接感知客观事物或现象而获得知识的方法。 演示法：是教师通过展示各种实物、直观教具或进行示范性实验，引导学生通过观察获得感性认识的方法。 参观法：是教师根据教学任务的要求，组织学生到工厂、农村、展览馆、大自然或其他社会场所，通过对实际事物和现象的观察和研究而获得知识的方法。 以实际训练为主的教学方法：是指通过练习、实验、实习等实践活动，引起学生巩固和完善知识、技能和技巧的方法。 练习法：是教师引导学生运用知识去完成一定的操作，以巩固知识、形成技能、技巧的方法。 实验法：是学生在教师指导下，运用一定仪器设备进行独立作业，观察事物和过程的发生与变化，探求事物的规律，以获得知识和技能的方法。 实习作业法：是教师根据教学大纲的要求，组织学生在校内外一定的场地运用已有的知识进行实际操作或其他实践活动，以获得一定的知识、技能和技巧的方法。 以引导探究为主的教学方法：是指学生在教师的组织、引导下，通过独立的探索和研究，创造性地解决问题，从而获得知识和发展能力的方法。 教学组织形式：是指为完成特定的教学任务，教师和学生按照一定的要求组合起来进行活动的结构。 贝尔一兰喀斯特制：又称“导生制”，具体做法是：教师以教年龄大的学生为主，而后由他们中的佼佼者—“导生”去教年幼的或学习差的学生。实际上是一种“转授式”的教学组织形式。 ．道尔顿制：1920年，美国的柏克赫斯特在萨诸塞州的道尔顿中学创建的一种教学组织形式。教师不再上课向学生系统地讲授教材，而只为学生分别指定自学参考书、布置作业，由学生
者通过团体活动进行。 分组教学：是指按照学生的学习能力或学习成绩，把他们分为若干水平不同的小组进行教学。 特朗普制：又称为“灵活的课程表”，出现于20世纪50年代的美国，由特朗普创立。这种教学组织形式把大班上课、小班讨论和个人独立研究结合在一起，并采用灵活的时间单位代替固定划一的上课时间。 ．小队教学：又称“协同教学”，是对教师的组织结构进行改革的一项尝试，旨在发掘教师个人的特殊才能，提高教学效果。特点是采取两名或两名以上的教师合作施教、根据他们的能力和特长组成“互补性”的结构，通过分工协作，在教学工作中分别承担不同的角色和任务，共同负责一个班或几个平行班的教学工作。 班级教学：是指根据年龄或学习程度，把学生编成有固定人数的班级，由教师按照教学计划统一规定的内容和时数并按课程表进行教学的组织形式。 课的结构：是指一节课包含哪些组成部分，以及各组成部分的顺序、时限和相互关系。 教学评价：是指依据一定的客观标准，对教学活动及其结果进行测量、分析和评定的过程。 诊断性评价：是在学期开始或一个单元教学开始时，为了了解学生的学习准备状况及影响学习的因素而进行的评价。 形成性评价：是在教学过程中为改进和完善教学活动而进行的对学生学习过程及结果的评价。 总结性评价：是在一个大的学习阶段、一个学期或一门课程结束时对学生学习结果的评价，也称终结评价。 相对性评价：又称为常模参照性评价，是运用常模参照性测验对学生的学习成绩进行的评价，它主要依据学生个人的学习成绩在该班学生成绩序列或常模中所处的位置来评价和决定他的成绩的优劣，而不考虑他是否达到教学目标的要求。 绝对性评价：又称为目标参照性评价，是运用目标参照性测验对学生的学习成绩进行的评价，它主要依据教学目标和教材编制试题来测量学生的学业成绩，判断学生是否达到了教学目标的要求，而不以评定学生之间的差异为目的。 德育：德育是教育者培养受教育者品德的活动，是思想教育、政治教育、法
想政治准则和法纪道德规范的总和 理想：是人们对未来事物、生活或目标的想象、向往和追求。 道德教育：道德是调整人我、群我、物我关系的行为规范和准则的总和，它通过善恶评价、社会舆论、人们内心信念和传统习俗来维持。道德教育就是传授这类行为规范和准则，形成人们一定道德意识和道德行为的教育。 德育过程：是教育者和受教育者双方借助于德育内容和方法，进行施教传道和受教修养的统一活动过程，是促使受教育者道德认识、道德情感、道德意志和道德行为发展的过程，是个体社会化与社会规范个体化的统一过程。 道德认识：是人们对社会思想道德以及是非、善恶、美丑的认识、判断和评价。 道德情感：是人们对社会思想道德和人们行为的爱憎、好恶等情绪态度。它伴随品格认识而产生发展并对品德认识和品德行为起着激励和调节作用。 道德意志：是人们通过理智权衡，解决思想道德生活中的内心矛盾与支配行为的力量。 道德行为：是人们在行动上对他人、社会和自然作出的反应，是人的内在的道，德认识和情感的外部行为外部表现。 德育原则：是根据教育目的、德育目标和德育过程规律提出的指导德育工作的．基本要求。 德育方法：是为达到德育目的，在德育过程中采用的教育者和受教育者相互作用的活动方式的总和。 榜样示范法：用榜样人物的优秀品德来影响学生的思想、情感和行为的方法。 陶冶教育法：它是教师利用环境和自身的教育在素，对学生进行潜移默化的熏陶和感染，使其在耳濡目染中受到感化的方一法。 品德评价法：通过对学生品德进行肯定或否定的评价而予以激励或抑制，促使其品德健康形成和发展。 德育一途径：是指德育的实施渠道或形式。 前景教育原则：几苏联教育家马卡连柯的德育思想。就是通过经常在集体或集体成员前呈现美好的“明天的快乐”的前景，推动集体不断向前运动、发展，水远保待生气勃勃的旺盛的力量。 平行教育原则：是苏联＿教育家马丰一连柯的德育声思想。就是“每当我们给个人一种影响的时候，而这种影响必定同时应当是
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给予集体的一种影响。” 道德内化：就是由道德价值观、道德规范转化为道德行为习惯，这是从“纪津”发展到“自主”的过程，亦即由他律到自律的过程。 道德两难法：柯尔伯格在明确区分道德与非道德、确定了道德冲突在人们作出道德决定中的作用的基础上，采用“道德两难法”研究了儿童的道德发展和教育问题。“道德两难法”即道德两难故事问题讨论法，启发儿童积极思考道德问题，从道德冲突中寻找正确的答案，以便有效地发展儿童的道德判断力。 班级：班级是学校系统的细胞，是学校开展各类活动的最基本且稳定的基层组织。
课外活动：是指学校在学科教育活动之外有目的、有组织地对学生进行的多种多样的教育实践活动。
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