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影视文学策划范文1

关键词：问题意识 语文教学 弱化 应对策略 保护 激发

所谓“问题意识”，是指敢于质疑，能主动探索.发现问题的积极思维。不断强化语文教学“问题意识”的本质意义就是要进一步强化语文课堂教学改革，把创新学习作为语文课堂教学改革的重要课题。

长期以来，我们的语文教学的重要目标就是围绕某个参进行设计，然后引导学生的思维向这个预设答案聚拢。这种求同式教学经过长时间的积淀，在学生心理上形成一个固定的思维模式：他们并不关心自己有什么不同的看法，关心的是老师的参;他们更习惯于被动机械地求同，而不是求异。语文那种想象的丰富性、理解的多样性就在这“求同”思维的扼制下变得僵硬、干瘪、无味。学生的求异意识、问题意识也就在这“求同”的大熔炉中熔化，扭曲，泯灭。在大谈创新思维的今天，语文的寓科学与人文于一身的丰富而深远的内涵，使语文教学有更充分的理由肩负起这一特殊使命。语文创造性思维教学模式的研究和尝试已成为迫切课题，而“问题意识”的强化也应该成为不可或缺的一部分。那么，语文教学应如何强化“问题意识”呢？

有人说，没有“问题”的学生不是好学生。同样，不能激发学生“问题意识”的教师也不是好教师。教师的主导角色决定了教师的教学思维将对学生的思维能力产生重要影响。要培养学生的创新思维就需要有创造性的教师;要激发学生的“问题意识”就需要善于发现、敢于质疑的教师，特别是敢于大胆张扬鲜活个性的教师。然而，由于受当今还不尽完善的中学语文教育模式的束缚，许多语文老师认为，自己是笼中鸟，有飞翔的翅膀，却没有飞翔的空间，于是就心安理得，一如既往，照本宣科，人云亦云地倾倒着统一的流行的但可能是自己也不太赞同的作品的评价和理解。个人的审美体验、价值取向连同学生的求异创造、问题意识一起销声匿迹、扭曲变形。

其实，语文教师完全有空间去张扬自己的个性，许多语文教师也有能力用自己的创造性去唤醒学生尘封已久的“问题意识”。所缺少的只是开拓进取的改革精神。许多教师尽管不缺丰富的思想，但还是不敢突破“大一统”教育思想的认识局囿，采取急功近利的态度，把语文教材当做一台机器，按照统一的图纸，或进行拆卸，或进行组装，没有个人的感悟，个体态度情感的必要融入也逐渐迷失。当教师缺乏创造性的时候，就可能压抑甚至侵蚀学生的创造思维;当教师自己都没有“问题意识”时，又怎能培养出有“问题意识”的学生呢？

。人的思维历程有时实际上就是个性被同化或被压抑的过程。这对中国传统教育思想的影响是不可低估的。（2）教育模式还不尽完善，“大一统”的、“单一”的升学考试模式和评价手段或多或少强化了语文教学的功利意识，语文教师更关心的是如何立竿见影地提高学生成绩。“问题意识”如果有的话，更多的也只是“应试”问题。（3）“参”成为扼杀教师“问题意识”的紧箍咒。教师已经变得越来越离开“标准答案”。而且，不仅需要各类练习、试卷的“标准答案”，也需要对作品理解评价的“标准答案”。他们不需要也不愿意学生听完课后还有一大堆问题;他们更习惯于用同一把钥匙开不同的锁。不管是迷信权威，还是惰性使然，都足以让“问题意识”如泥牛入海。（4）根深蒂固的师道尊严思想的影响。前几天在报纸上看到一则惊人的消息，说某校一教师因羞于回答不了一个学生的问题回家后上吊自杀。这一典型事例尽管还不足以概括当前教师的心态，但它起码告诉我们这样的事实：有些教师还不习惯或还不太愿意让学生提出许多“标准答案”中找不到的、自己可能回答不了的问题。这无疑也会成为学生“问题意识”产生的一个阻力。

我觉得在语文教学“问题意识”弱化的趋势还没有得到有效的抑止的今天，语文教师不断更新教育观念，大胆尝试课堂教学改革应是当务之急，在此基础上，我们可以设想把激发和保护学生的“问题意识”作为教学设计的重要内容。

（一）保护学生的问题意识。首先要创设民主、平等的课堂教学氛围，为学生创造产生“问题意识”的情境。其次要大胆突破“迷信”思想，不“迷信”书、“迷信”名人、“迷信”所谓约定俗成的真理。教学中我常碰到一些学生对鲁迅作品的个别语言提出质疑，作为教师，常常因为他是鲁迅而不置可否或找出许多理由替他辩解。学习《红楼梦》时，有些学生对参考书中对贾宝玉的评价不太赞同，认为贾宝玉所有“反抗”的背面都隐藏着他不思进取、贪图享乐的孽根性，没有任何理由判定他是反封建的。这种非常可贵的“问题意识”，如果我们不能加以保护，反而泼冷水，那么，有朝一日，你必将成为扼杀学生创造性的罪人。

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[关键词]解决问题策略;数学课堂;应用意识

[中图分类号]G623.5

[文献标识码]A

[文章编号]2095-3712（2014）35-00-02

。

苏教版小学数学教材每一册都有“解决问题的策略”这一环节，这是新的领域。本文结合苏教版第八册第十一单元的教学实践，谈谈对“解决问题的策略”教学的一点思考。

一、问题导入，激发寻求策略的需求

本单元的学习，需要教师对学生的生活经验和技巧进行整合，并提炼出解决问题的策略。教科书上出现的是有关面积计算的实际问题：李大叔有一块长方形菜地，长4米，在翻建时，菜地的长增加了4米，这样菜地的面积增加了20平方米，那原来菜地的面积是多少平方米？之前学生已经接触过用列表的策略整理信息解决问题的方法，这为本节课学习用画图的策略解决有关面积计算问题打下了基础，因此，教师可以直接呈现问题情境，唤起学生的记忆，激发学生寻求策略的兴趣。

虽然问题情境中的信息一目了然、整齐地呈现在学生面前，但这些信息比较凌乱，从教材提供的信息来看，只知道长方形的长是8米，而长方形的宽却只字未提，这往往会让学生无从下手。例题所提供的情境贴近生活，以叙述的方式呈现出来，一方面可以激活学生日常生活中的解决问题的经验，另一方面也拉动学生整理这些信息的需求。在教学中，教师既要尊重教材的这种编排意图，恰当地呈现例题和相关习题，让学生真切地感受用画图策略整理信息的便捷，同时教师还可以再努力挖掘一些学生身边的数学问题素材，比如住宅小区建草坪或喷水池等，以期进一步加强学生对用画图来解决问题的策略之价值的感受。

教材受限于文本，所呈现的问题情境只能是以一幅静态的画面或者是文字的形式，如果在教学中仅是简单地出示挂图、贴出文字，就很难让问题情境回归自然状态，所以教师应该努力创设情境，让静止的教材活起来。比如，教学第一个例题时可以利用多媒体，给学生展现动态的画面;而在第二个例题的情境创设中，可以让学生分角色表演小明和小芳从家到学校的行走过程，根据要解决的问题，画图整理相关的信息，学生自然能够提出合适的解题策略。

二、自主探索，优化策略

在解决问题的过程中，培养学生有意识地运用策略，提高学生运用策略的能力。本册用画图的策略解决问题，是在学生已经学习过用列表的策略解决问题的基础上展开的，学生在学习乘法分配率时已经积累了有关解决实际问题的经验。

在出示例题中的情境图后，很多学生已经能自发地运用策略，教师可以进行适当提示，引导学生运用列表、画图的策略来整理信息，通过板书，让学生直观感受到用列表、画图来整理信息的优势，体会策略的重要性，激发学生运用策略的需求。

学生对于解决问题策略的认识，是从整理信息、分析问题开始的，让学生根据题目的条件整理信息、分析数量关系、画出简图这些环节都是很重要的。因此，教师单单提示学生还不够，更重要的是还得正确引导学生说出分析思考解决问题的过程，从不同的角度运用分析法和综合法来分析数量关系，让学生根据示意图学会思考，明确要求。如前面的例题中，要求出原来菜地的面积，必须知道什么条件？题中提供了哪些信息？缺少哪些信息？要先求出什么？也可以从条件入手，知道菜地的长增加了4米，面积增加20平方米，可以求出什么？明确这个思维的过程，就能让学生真切地体会到画图的策略的形象性和直观性。通过列表与画图的手段，引导学生自己优化解决问题的策略，因此，教师就要着重指导学生正确地画图。教师可以先画一个长方形，表示原来的菜地，让学生读一读菜地是怎样变化的，“长增加了4米”，再让学生思考面积有何变化，“面积增加20平方米”，接着让学生在图中表示出来，给学生自主画图留下空间。

学生在学习活动中的思考、操作，并生成全新的鲜活的教学资源，所以在学生画图的过程中，教师要走到学生中，适时指导，及时纠正学生出现的错误。在学习过程中，学生解决问题的方法思路等如果出现较大范围共性的错误，教师可不急于直接纠正，而是放手让学生尝试用错误的方法去解决问题，甚至将错误的解答进行展示，在学生体验到失败的基础上引导他们自我醒悟、发现错误，构建正确的解决问题的策略，达成学习目标。本课学生是第一次用画图的策略整理有关求面积的计算，所以在教师示范画图以后，还要让学生亲自动手画图，同时教师要做好指导工作，及时引导学生掌握正确的画法，以便深刻认识画图策略的优越性。其实课堂中的许多错误都是很有价值的错误资源，若巧妙地引导修正、辨析错误，就能加深学生对知识的理解，帮助学生找到合理解决问题的策略。因此，在教学中，教师要善于倾听，捕捉学生表达中的错误、不足，适时地纠正、补充，或引导学生讨论，让学生总结经验、强化认识，在纠正错误中不断成长。

三、及时反思，总结解决问题的策略

通过这两题让学生明白在学习数学的过程中要灵活多变，养成用列表或画图的策略整理信息，这样可以帮助自己理解题目的意思，分析数量关系，确定解决问题的方法。在这个过程中，学生学会策略、体验方法，形成解题策略。教学时要注意引导和指导，让学生自主研究、自主发现，不能把学习变成被动接受和机械模仿。

在富有变化的实际问题中反思，让学生明白：同样是画图法策略解决实际问题，可是整理信息的方法是不一样的，可以用列表，可以摘录条件，也可以画图。在解决问题的过程中要灵活机动，不同的问题用不同的策略来解决，相同的问题，也可以从不同的角度来思考，用不同的策略来解决。

《义务教育数学课程标准（2011年版）》中的“解决问题”目标和传统教材中的应用题教学不同。传统的应用题教学往往脱离学生生活，体现的是解题能力培养的单一价值取向，解决问题则让学生从学会解题转向培养应用意识，以培养应用数学的意识和数学思考与交流的能力为目标。“解决问题”的教学具有激发兴趣、培养能力、开发智力等多重功能，可以培养学生的问题意识和应用意识。。因此，我们在教学过程中，要做好传统经验与先进理念的整合，要让学生自主发现策略，自发体验策略，自动运用策略，形成自己的策略。在解决问题的过程中，发现问题、发展思维、形成策略，让学生最终学会解决问题，真正做到学以致用。

从解决问题的过程中，有意识地提升一定的策略，这是学生从未经历的，巢洪政老师说过，“解决问题的策略既是可以传递的，又是需要学生主动构建的，更是可教学的”。因此，我们只有准确、清楚地认识策略的内涵和形成过程，不断掌握策略教学的规律，才能逐步提高解决问题策略教学水平。

参考文献：

[1] 教育部.义务教育数学课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2012.

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    论文摘 要:英美文化教学是英语语言教学中必不可少的组成部分,因此将一门知识性较强的课程转变为结合语言技巧与功能的复合型课程,可以令教学课堂充满灵活性,通过交互式的教学策略,进行文化知识“读”的输入,“说”的输出,充分调动学生在课堂上的学习神经,将被动地吸收转化为主动的表达,以多样化的口语活动开展更多元化的教学课堂。

    一、新世纪的英美文化教学

    (一)演进中的交互式教学理念

    交互式语言教学(Interactive Language Teaching)是当今越来越被广泛运用的一种有效教学方法,强调教学的核心在于“交际”,将语言视为实现人际关系和进行人与人之间社会交往的工具,H.Douglas 。作为语言学习主体的学生,即是交互活动的主要参与者,不仅应该和老师之间有互动的过程,还必须投入到学生与学生之间的交流、合作、游戏与竞赛的环境当中去。英语教学课堂搭建了一个人与人对话,人与人沟通的平台,更借助多媒体计算机的有效利用,进行尽可能多的交流和互动。这一模式无疑有利于调动学生的学习积极性与能动性,培养一定的创新思维与探索精神,还能够树立团队意识与合作观念,将语言学习有效性最大化。

    在二十世纪这个充满机遇与挑战的时代,英语教育必须紧跟步伐,运用先进的教学理念指导教学实践,针对生源的特点,结合办学的条件,才能走出有特色的英语教学道路并取得相应的成效。英语教育并不满足于语言技能的训练,而是将语言知识、应用能力、学习策略、文化交流广贯穿一致,以培养学生的英语综合应用能力。英美文化教学主要指英美国家文化知识的教与学。从英美文化知识的功能角度看,可分为知识文化和交际文化两种。知识文化,包括哲学、文学、艺术、历史、宗教等领域。这类知识常被称为事实文化和成就文化,关于此类知识的学习能让学生对英美文化有个大致的了解。而交际文化则侧重两方面内容:一是关于一个民族的日常言语行为,包括问候、致谢、道歉、称呼语等;二是带有鲜明民族特色的委婉语、谦逊语、客套语、禁忌语等词语的运用。这种文化知识常被称为行为文化,是属于英语文化意识范围的知识,是英语教学的重点内容。对这种文化意识差异的理解是决定中西方跨文化交流是否顺利和成功的关键。英语学习者只有掌握好这两类英美国家文化知识,才能较好地保证跨文化交际的顺利进行。由此可见,语言和文化的关系是部分与整体的关系,语言是文化的载体,是文化的主要表现形式之一,要真正学会一门语言,必需了解其所代表的文化。学习英语知识,掌握英语技能,提高英语运用能力与熟悉英美文化背景知识密不可分。

    二、交互式英美文化课堂教学

    既然西方文化的学习是英语语言学习过程中不可或缺的部分,那么如何有效地进行英美文化概况及相关知识的教学十分值得探讨与研究。

    (一)教学知识的输入与输出

    早在20世纪80年代,Swain就已经提出仅仅依靠可理解输人还不能使二语学习者准确而又流利地使用语言,成功的二语学习者既需要接触大量的可理解输人,又需要产出可理解输出,而“输出驱动假设”则更进一步的认为输出比输入对外语能力发展的驱动力更大,并认为应该创造机会让学生主动寻求知识盲点以激发补充盲点的欲望,从教材教法各环节着手营造输出氛围,促使学生思考如何运用所输入的内容用英语表达。根据这一理念,将一门单纯英美文化概况课变成一门融“阅读”与“口语”为一体的课程,是可行、也是势在必行的一项改革。将阅读课程与英语国家社会与文化课程相结合,通过包括专有词汇、句式、英美国家社会与文化先关信息的学习,进行知识的“输入”,同时加以阅读技巧的训练,再通过训练学生对所学的知识进行“输出”,以提高口语能力和知识应用能力,借助“英语国家社会与文化”、“英美概况”等相关教材作为阅读材料,结合阅读技巧,一方面,对学生进行阅读能提提高的训练,另一方面,让学生通过阅读学习英美国家及文化知识,实现知识的“输入”,再通过口语活动的方式,又实现了对所学知识的运用,即实现知识的“输出”,从而实现“读”与“说”两种语言能力的训练与培养,又达到对所学知识的吸收、消化,变为自己的信息点,从而从容输出的过程。

    (二)交互式教学的读说策略

    1、课内与课外阅读的结合

    英美文化作为一种知识性输入的学习,阅读是必经的过程。各种相关的主题,包括国家历史背景、经济、政治、教育制度、文学发展,以及体育活动,外交、节日传统风俗习惯等多方面的内容,可谓天罗地网,涉及到了一个国家与社会的方方面面,只有进行详尽地阅读,才能系统地了解一个国家和地区文化发展的来龙去脉,从而由内而外地理解其文化特质。因此,文化概况教学课堂的阅读训练势在必行,除了让学生掌握最基本的略读方式,还让他们了解文本细读的方法,进行对词汇尤其是专有名词的学习,以及熟练掌握较为典型的短语和句型。倘若光读而不练,只能纸上谈兵,而无法充分地运用所阅读到的知识。因此应当充分利用课本内容阅读与相关课外文化阅读材料,“以量促学,以量促质。”除了阅读技巧的训练,还应该注意阅读的广度与深度,根据课本单元进行相关主题的课外阅读活动,比如在讲授英国媒体报章单元时,可以适当地介绍报刊阅读的方法,并让学生阅读相关的报刊。学习教育的同时,可以列出阅读材料让学生们进行横向和纵向就不同国家的教育进行对比;学习文学单元的时候,也可以根据课文内容,阅读相关的文学作品节选或文章,从而拓展文化阅读的点、面、线。。

    2、知识输出的训练方法

    语言学习的目的是运用,将所了解的文字内容装载进大脑,并用各种方式将它消化最终变为自己的知识体系。因此,英美文化的教学,除了阅读学训练之外,还必须有口语训练和写作的训练,以达到培养学生的语言交际能力的目标,通过多元化的方式来进行知识的输出活动。

    针对口语能力的培养与训练,可以在课堂上组织开展个人与团队两种方式的“对话”,“角色扮演”,“口头复述 ”,“主题演说”以及辩论、翻译、演讲、报告、讲解等多种灵活的口语活动,从而将英语国家社会与文化知识的学习与运用相结合,将阅读的输入活动与口语的输出活动合为一体。但除了依托课文阅读与课外阅读材料组织口语活动,还应最大程度地发挥多媒体计算机以及网络的功能,通过影视教学来加强这种文化环境与语言环境。。。此外,还可以通过不同的小游戏来进丰富多彩的口语活动,比如节日单元可以让学生们制作感恩节海报、制作复活节彩蛋甚至万圣节面具,然后对自己的“产品”进行“推销与介绍”,甚至进行表演;又或者让学生们制作国家地区地图,分述不同地域的地理、气候、文化特质等内容,还可以通过知识竞赛的游戏策略来操练学生所学过的知识,通过抽签、抢答、选答等灵活多样的游戏方式能够提升学生的学习兴趣,提高学生的学习能动力,促进学生认知的进步与提升,增进学生刨新意识与潜能的发展,真正做到寓教于乐。不仅如此,在完成了所有的口语活动之后达到还可以让学生们将陈述过的主题书写报告或摘要、评述,从而达到对知识的再一次梳理与实践应用。

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摘 要：培养英语专业学生的跨文化交际能力是高校英语教学的重要目标。。本文旨在分析当前英语专业学生本土文化缺失的背后原因，而后针对其原因提出一些解决对策。

关键词：本土文化;缺失;英语专业;对策

1、引言

我国高校外语界普遍认为，在英语专业中加入文化教学是重要的，而且是必要的。因为“只注意形式，而不注意语言的内涵是学不好外语”（胡文仲，1999;16）。英语文化教学应该包括目的语和母语两种文化类型。然而在我国高校英语教育中却长期存在重外来文化教学而轻本土文化的传授的现象。英语作为二语引入我国已经数十载，英语教学也从最初的只重视语言形式到现在的语言形式与内涵双项并重。各高校为了增加英语专业学生对目的语文化的了解，专门为英语专业学生开设了《英国文学》、《英语国家概况》等与目的语密切有关的相关文化课程。这样一来，通过四年的专业化学习，英语专业学生的目的语的文化确实有了很大的提高，但是他们的本土文化却慢慢的从他们的记忆中淡化出来。在英语专业的教学中，教师更多的侧重目的语文化的传授，而忽略了学生本土文化的教学，导致英语专业的学生对自己母语文化了解不深，造成了跨文化交际障碍。在与外国人交谈中，当谈到英语文化时，他们都能娓娓道来，但要是涉及到自己本国的文化却说不上几句，就算说得上来那也只是停留在文化表层，至于深层内涵却有所不知。。

2、语言与文化

。他们之间相互依赖，互相影响。语言是文化的载体，它体现文化的深刻内涵，文化因为语言得以传播和传承，语言又因为文化的丰富内涵而变得丰富多彩。在英语教学中贯彻文化教学可以使枯燥的语言教学具有趣味性。美国约瑟夫.奈认为文化是一个国家维护和实现国家利益的决策和行动的力量，其力量的源泉是基于该国在国际社会的文化认同感而产生的亲和力、影响力和凝聚力。文化是一个民族的象征，是全体人民集体智慧的结晶，是一个国家软实力的体现。语言则是文化的外壳，是文化在现实生活中的体现。萨丕尔在其《与言论》中说到“语言有个底座，说一种语言的人属于一个种族（几个种族）的，也就是说属于身体上具有某些特征而不同于别的群的一个群，语言也离不开文化而存在，这就是说不脱离社会而流传下来的、决定我们面貌的风俗和信仰的总体”。既然语言与文化如此密不可分，那么语言教学能离开文化教学吗？

3、英语专业学生本土文化缺失的现象及原因

随着国际化进程的推进，各国之间的往来频繁，不同文化间的交流也与日剧增。现如今许多国家把文化作为本国的软实力向世界推广，尤其是作为世界通用语言的英语的推广。作为英语专业的学生，学习英语国家的文化、价值观念等是很有必要的，但是如果在英语教学中忽视自己本土文化的传授，则会忽略文化的传播功能。教学中老师缺乏对本土文化的教授，学生就无法了解自身文化核心价值，更谈不上掌握，这样容易造成学生皈依以英美为主的价值观念和道德观，然后学生就会慢慢的远离甚至摈弃自己的本土文化。长期如此，后果将不堪设想。

3.1不合理的课程设计导致本土文化的缺失

英语教学中的文化传播不仅仅是英语文化的教育，同时也要把我国优秀的文化向世界传播，让更多人了解我国优秀的传统文化。然而，在很多高校中，情况确是“几乎所有的大学都为英语专业学生开设了一英美文学文化为背景和核心内容的必修课和选修课，而有关中国文化和习俗的内容几乎微乎其微，几乎不涉及”。[1]由此可见，在我国英语专业教学中，目的与文化教学与本土文化教学存在严重的不对等现象，这种教学模式导致英语专业学生经过四年的专业学习与训练也无法顺利完成跨文化交际。所以，不合理的课程设置会导致学生缺少本土文化的输入，造成学生本土文化的缺失。

3.2学生和老师本土文化意识不强

英语教学中导致本土文化缺失的原因还体现在教师和学生对本土文化的认识上。很多老师认为学生在上大学之前已经学过很多关于本土文化知识的内容，上了大学选择英语作为其专业，应该是以讲授英语的文化为主，没必要将宝贵的时间和精力浪费在哺育学生的本土文化上。老师有这样的想法其原因有：一是老师觉得学生专业化的学习时间不多，课堂时间有限，倘若还将时间花在讲授本土文化的知识上，那么学生的专业知识的学习时间将会减少，这样就无法达到相关要求。二是由于教师自身的本土文化素养不高。这两个主要原因导致英语老师课上极少涉及本土文化的传授。而至于学生本身，据调查有相当多的一部分学生认为自己的母语就是汉语，况且从上学的第一天起就开始学习汉语，对中国本土文化的了解已经挺多了，上了大学选了英语专业就想一心扑在学好英语上。正是因为有了这种想法，他们将课余时间花在看外国名著，学以英美为主的西方文化，极少有同学看涉及自身文化的书籍。老师和学生对加强本土文化素养的不正确认识导致了英语专业学生本土文化的缺失。

3.3.教材本土文化的缺失

。众观英语专业所使用的教材发现，包括基础英语，高级英语，跨文化交际等教材，这些教材的内容很少涉及中国传统我国优秀文化及风俗习惯，它们在选材和内容上大都是以英语国家的历史、地理、风俗习惯、风土人情及人文等文化为主，以至于学生无法从教材上学到与中国本土文化相关的英语表达。这种只片面的注重介绍和引进目的语文化，而不重视对本土文化的介绍和传播的教材设计，使本土文长期处于被动的状态，导致学生和老师对本土文化的认识不深，对目的语文化的认同逐渐超越对本土文化的认同。这在客观上造成英语专业学生本土文化的缺失。

4、本土文化缺失的对策

语言和文化是彼此渗透的，作为文化的载体，语言反映出的是文化内涵，两者的关系是密不可分的，因此语言教学也是文化教学，本土文化的渗透能更好地使英语学习者更好的接受英语、学习和理解英语。刘润清教授说：“学习外语时，完全脱离母语是不可能的”。[2]因此，英语专业的本土文化缺失现象要尽快改善，这样才能才有利于我国优秀文化的传播。

4.1.改变课程设置和教材编写方式

在开设课程的时候，各高校要合理协调母语文化与英语文化之间的关系，不能只重视目的文化的输入而轻视母语文化的传授，适当开设有关母语文化的必修课程和选修课程供学生选择。母语文化在英语教学中具有不可替代的作用。美国语言学家克拉姆契在其《语言与文化》一书中提到，在谐知母语文化、习得目的语和了解目的语文化的的基础上能有效地在集中语言及文化之间翰旋是综合交际能力和跨文化交际能力的重要组成部分。[3]因此，各高校要改变英语专业的课程设置，要设计多元文化课程以期增加学生的本土文化素养。与此同时教材编写者在编写教材时要适当增加本土文化的相关内容，同时可以根据英语专业学生的专业需求去选择教材的内容。这样编写出来的教材既符合大纲对文化传播的要求，也可以改变学生本土文化缺失的现象。

4.2.增强学生的本土文化意识及提高老师的综合能力

英语专业学生应自觉增强自身的本土文化意识，注重对母语文化的学习与理解。同时还要加强对我国优秀底蕴的正确认识，激发自身的学习动机，要有传播本土文化的使命与责任。不要在学习英语之后抛弃自身的文化传统文化。英语专业的学生要知道，学习英语是为了扩大自己的视野，为了更好的传播我国的文化精髓。而英语老师一方面要意识到当前英语专业学生文本文化缺失的严重性，要认识到在英语教学中贯彻本土文化教学的重要性。在教学中要适当的引导学生学习我国的文化，向学生传授我国的本土文化，培养学生利用其专业知识来表达本土文化知识的能力。另一方面，他们要增加自己本土文化的知识和素养，课余时间可以阅读相关书籍，增强自身的文化涵养，从而才能更好的在教学中教授给学生。老师的文化素养对学生有潜移默化的影响，所以英语老师一定要注意对本土文化知识的积累。只有师生双方都尽心尽力，英语专业学生本土文化缺失的现象才能早日解决。

4.3.中、英文教师相互交流

中、英文老师之间多沟通与交流既可以增进老师间的感情交流，交流教授本土文化的经验，还可以促进教法的交流与学习。与语文老师多交流，英语老师一方面可以从语文老师身上学到中国博大精深的优秀文化，增进对本土文化的理解;另一方面还可以学习语文老师在文化教学上的传授方式。与有数千年教学史的语文教学相比，英语作为第二门语言在我国教授的历史只是语文教学史的冰山一角。所以，学校可以定期举行中、英文老师文化教学交流会，这样一来老师们可以相互借鉴传授文化的经验与模式，同时还有助于开创新的文化导入方法与模式，以便能更好的向学生教授本土文化知识，增强英语专业学生对本土文化的认同和培养他们的文化归属感。

5.总结

随着国际化进程的推进，各国间的文化往来日益频繁，文化力作为国家软实力的一种方式正在慢慢改变着人们的认识。因此，英语专业学生一定要加强自身的本土文化知识素养，树立本土文化荣誉感。同时还要正确认识中西方文化间的差异，积极主动的传播中华民族优秀文化。学习英语仅是为了学习英语文化的精华，同时还要把我国的文化向全世界传播。所以本土文化教学必须渗透到英语教学中，否者英语专业本土文化缺失现象就无法得到改善。

参考文献：

[1] 陈晓靖.跨文化交际中的文化传输的双向性一谈“中国文化失语现象”[J].吉林工程技术师范学院学报，2010，（4）：53-55.

[2] 刘润清.跨文化交际――外国语言文学中的隐蔽文化[M].南京：南京师范大学出版社，1999，130.

[3] 克拉姆契.语言与文化[M].上海：上海外语教育出版社，2008.81.

[4] 赵凤玲.论外语教学中本土文化缺失问题[J].鲁东大学学报：哲学社会科学版，2009，（5）：94-95.

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一、通过比较，渗透文化

1. 英语词汇文化内涵的比较。英语词汇的意思丰富，同样的词汇会在不同的语言环境下有着不同含义，所以，在英语课堂上，老师对某一个英语词汇进行讲解与介绍的时候要从多方面来解读英语词汇的用法，不能学生对英语词汇的理解，阻碍学生对英语口语理解能力的上升。又由于中西方文化存在差异，许多英语词汇应用在中国语言中又能够包含其他的意思。例如red一词，无论在英语国家还是在中国，红色往往与庆祝活动或喜庆日子有关，英语里有red-letter days（节假日）。尤其在中国，红色象征和社会主义等积极意义。但英语里的red还意味着危险状态或使人生气，如red flag（引人生气的事）。

2. 英语对话文化内涵的比较。一个文化中人们习惯交流的话题可能是另一个文化中人们设法回避的话题。因此，在教对话的过程中，英语教师应让学生知道话题的选择和禁忌。例如，英美人不喜欢被问及有关个人收入、年龄、政治观点、、婚姻状况、身高体重等方面的问题。而中国人则把关心别人视作一种传统美德。中国人对别人的大事、小事、家事、私事等都愿主动表示关心，不关心反倒被认为是不友好的表现。鉴于此种差异，像How old are you？What’s your religious belief？Are you married？How much money can you earn a month？等诸如此类的问题，在与外国朋友交际时就要回避，否则就会被认为是侵犯个人隐私，会造成不愉快的结局。再如：中国人与西方人在互致问候时也有许多不同之处。英美熟人或朋友之间互致问候时，常说Hello， how are you？或谈论一下天气情况Lovely weather， isn’t it？；而中国人见面时喜欢说“你饭吃了吗？” （Have you had your meal？）或“你到哪里去？”（Where are you going？）。如果用中国人的问候方式去招呼西方朋友，则会被误认为是你要请客吃饭或被认为是干涉别人的私事。总之，在外语学习中，只学习语言材料而不了解文化背景，如同只抓住了外表，而不领悟其实质。

3. 英语课文中文化内涵的比较。通过课文教学，渗透多元文化学习是培养学生掌握跨文化交际能力的有效途径。教学英语课文时，我们可采取“背景知识介绍”的方法，也就是在英语的课堂上进行一些英语词汇知识的讨论与介绍。

二 通过体验，感悟文化

1. 环境氛围体验。合适的环境和氛围有利于学生的学习和理解。在课堂上创设西方文化的氛围，有利于学生体验英语文化。Countries and capitals是牛津英语7B第一单元的内容。在Welcome to the unit这一课时里，为了突出与现实的结合，形成文化氛围，我将教室进行了布置，打印了一些关于France， Russia， the USA， the 。让学生仿佛置身于浓烈的西方文化氛围，享受着美丽风景所带来的快乐，从而受到西方文化氛围极大的感染。

2. 角色表演体验。学生学了对话或课文后进行表演，既为了操练和巩固语言，又可通过表演让学生体验英语文化内涵。如学了牛津英语7A第一单元Meeting new friends 后学生分组表演，要他们形象逼真地表演，体味出西方人过生日时与人交往的分寸。

3. 学生阅读体验。。初中学生可选择一些短小的故事，如New Concept English中的幽默故事，有意识地指导他们要在生活中多多留意异域风情，认真去观察与体会西方文化与中国文化的差异，多思考怎样学习、表达与运用英语的问题。只有 “读万卷书，行万里路”，才能更好地增强对于文化差异的敏感度。

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【关键词】教师话语量；提问类型；提问技巧；反馈策略

0 引言

教师话语（teacher talk）是指教师在外语课堂上为组织和从事教学所使用的语言。。教师话语的数量和质量会影响甚至决定课堂教学的成败（Hakansson，1986年）。教师话语包括语言调整、话语量、提问方式和信息反馈。其输入的语言应有准确性、规范性及示范性等特点。然而很多英语教师在课堂教学中的话语质量不高，课堂提问类型单一，对教师话语的有效运用缺乏认识和操作能力。

本文分析了教师课堂话语中存在的问题，阐述了提高教师课堂话语质量的对策。

1 教师话语存在的问题分析

1.1 教师的业务水平影响语言学习环境的真实性

多数国内英语教师主要通过课本和媒体等间接方式学习英语文化和历史背景知识，没有直接的语言学习经历。一些教师在讲解过程中有可能使用中式英语（Chinglish），这会导致语用失误（pragmatic failure）现象。这样的英语无法让学生感受到自然真实的语言环境，阻碍学生交际能力的发展。另外一种“照管式的语言”（caretaker language），特点是像对刚学话的小孩讲话那样，清楚缓慢，句子结构简单，句型单一，词汇量小，且重复多遍。这也会影响语言环境的真实性。

1.2 课堂交流是单向交际；教师话语量过多

Swain认为，尽管“可理解的输入”对语言学习必不可少，但可理解性输入本身还不足以导致成功的语言习得，成功的二语学习者不仅需要可理解的输入，更需要“可理解的输出”。赵晓红（1998年）调查大学英语阅读课教师话语后发现，在中国英语课堂上，教师话语占据了70%以上的课堂时间，而且大多集中在对课文的讲解。学生语言输出不足，上课参与意识不强。

1.3 教师提问类型不平衡，技巧欠佳

教师提问一般分为展示性问题和参阅性问题。展示式提问是封闭的、限定答案的提问，目的是检测学生的学习情况。参阅式提问是开放的、允许有不同答案的提问，目的是要获得信息。Pica and Long （1986年）、胡青球（2004年）等人研究显示：大英课堂上展示性问题远多于参阅性问题，而提问的功能主要是知识传授。教师提问类型的不平衡会影响学习者的话语输出而影响语言习得。而提问的技巧欠佳会破坏学习者语境的营造和减弱其学习兴趣。

1.4 不当反馈挫伤学习者的积极性

教师的反馈用语分为积极反馈和消极反馈。大多数教师在积极反馈时采用笼统机械的评价，并不能产生很好的效果。而在消极反馈时，不注意说话技巧，直接或间接批评学生，使学生产生畏惧厌恶心理。

2 提高教师话语质量的建议

2.1 教师应形成有效的教师话语

美国语言学家Bloomfield认为，学生只有接触和使用正确的语言，才可以避免错误的发生。错误的教师话语对于课堂教学有害。这就要求教师要精心备课，广泛查阅资源，提高自身英语水平，并不断提高自身修养，认真准备授课语言。尽可能地给学生营造真实正确的英语环境，增加反映目的语特点的英语输入。

2.2 转变英语课堂上教师与学生的角色，减少教师话语量

师生角色意识转变会决定最终教学效果。教师是信息的提供者，也是引导者，鼓励者和组织者。学生不能做被动的信息接受者，而应是问题的发现者和课堂活动的参与者。根据Long（1983年）的互动假设，教师应尽可能多地采取互动式教学，引导学生运用所学的语言技能进行交际活动。教师尽可能减少话语量，创造交流信息、表达思想的环境和机会，让学生最大限度地参与到语言学习中，有意义的运用习得语言。

2.3 平衡问题类型，提高提问技巧

展示性问题大量出现的原因如下：

（1）很多教师对课堂提问的分类不清楚，没有充分意识到不同类别的课堂提问的重要性。（2）课堂教学时间有限。参阅性问题需要更多的时间来作答，会占据很多教学时间，教师很难掌控。（3）英语等级考试的影响，如CET4。教师侧重于讲解考试技巧和知识性问题，而忽视扩展学生输出能力。

鼓励课堂参阅性问题与展示性问题交叉有序进行。Brock（1986年）和Nunan（1987年）在各自的研究中发现教师增加参阅性提问可以创设语境，鼓励学习者的话语输出，产生更真实的目标语交流，从而促进语言习得。

教师提问技巧对于学习者的学习兴趣和热情有巨大影响。

（1）在学生回答之前提供思考的时间。

（2）提问鼓励大多数学生参与的问题。对较难的问题采取自由处理的形式；留心学生的语言或非语言暗示，如茫然的表情；鼓励学生与学生间相互启合作。

（3）鼓励学生提问，引导学生参与。学生提问能刺激学生进行较高水平的思维活动。要给学生制造提问机会和支持性的情感气氛；接纳和运用学生的想法，对学生的感想做出反应。

2.4 反馈积极礼貌，纠错适时适度

Cullen（2002年）认为，如果教师省略反馈环节，学生就会无所适从。在外语教学课堂中，学习者很容易产生压力和焦虑，其中很大的原因在于教师话语的某些特征所暗示的场景和关系。如：垄断谈话的内容和时间，不断提问检查输入情况，对反馈作规定性要求，轻易打断学生而不允许自己被打断，直接指出和修改学生错误等。导致学生总感到课堂是虚假的交际环境，自己是被指示、被检查、被分析修正的对象。为了避免低下和被动的感觉和愚蠢的表现，学生会选择低调形象，保持沉默，以局外人心态观望课堂活动等（游春花，2005年）。可见，教师的反馈对于鼓励学生的自信和提高其兴趣有很大影响。

积极反馈能使学生知道他们正确地完成任务而增强自信，加强其学习动机，拓展学习思维角度。积极反馈比消极反馈更有助于改进学习者的行为（Nunan，l991年）。纠错要考虑时机和方法。时机主要取决于教学活动的目的和内容，如果教学目的是强调语言的准确性，那么语言形式方面的错误就要予以指出并纠正；如果教学目的是语言的交际性，教师应对学生某些语言错误适当容忍。此外，选用适当的纠错方法至关重要。胡越竹（2009年）调查显示大多数学生不希望经常被动纠错，他们更希望得到教师的赞扬和点评，教师给出提示，让其自行纠正。

3 结语

教师话语在课堂教学中起着至关重要的作用，而现实中教师话语在多方面亟待改进。这就要求教师在思想上高度重视，提高自身的业务水平，课堂上平衡问题类型，给学生营造轻松的语境氛围，增加学生的话语输出量，尽可能给出激励性的反馈意见，以增强教学效果来促进学习者的目标语言习得。

【参考文献】

[1]Brock， C. The effects of referential questions on ESL classroom discourse[J].TEs0L Quarterly，1986（20）：47-58.

[2]Cullen n.R Supportive teacher talk： the importance of the F-move[J]. ELT Journal， 2002（2）：117-127.

[3]Hakansson.G.1986.Quantitative studies of teacher talk.In Kasper（ed.）.Learning，Teaching and Communication in the foreign Language Classroom[M].Aarhus：Aarhus University Press.

[4]Long M H.Native Speaker“non-native Speaker Conversation and The Negotiation of Comprehensible Input[J].Applied Linguistics，1983，4：126-141.

[5]Nunan，municative language teaching：Making it work[J].ELT Journal，1987（41/2）：136-145.

[6]Nunan，D.Language Teaching Methodology：A Textbook for Teachers[M].Englewood Cliffs，NJ：Prentice Hall Inc，1991.

[7]Pica，T. & Long M. The Linguistic and Conversational Performance of Experienced and Inexperienced Teachers[C]//In R. R. Day （ed.） Talking to Learn： Conversation in Second Language Acquisition. Rowley Mass： Newbury House，1986：85-98.

[8]Widowson H G.Teaching Language As Communication[M].Oxford：Oxford University Press，1978：67.

[9]胡青球，埃德・尼可森，陈炜.大学英语教师课堂提问模式调查分析[J].外语界，2004，（6）：22-27.

[10]胡越竹.课堂纠错：教师行为与学生需求的对比研究[J].外语教学理论与实践，2009（1）：48-56.