语文建设 。１８．。∞ 部编小学语文教材习作编｛｛Ｆ特点及教学中须注意的问题 ——以三年级教材为例 常志丹 ◎人民教育出版社小学语文室“语 萎 七单元是一个以记叙文为主的 单元，而习作是“我有一个想 法”，让学生针对生活中的一些 作的根本能力之一，对观察能 力的培养贯穿习作训练始终。 为了培养这种能力，三年级上 册第五单元——全套教材的第 一字运用能力”…，能较好地运用 语言和文字，无外乎能读、能 说、能写，这里专门谈谈“能写” 这个目标的实现。一、二年级 学生进行写话训练，学习用几 现象或者问题发表意见，类似 小小议论文。习作自成体系， 个习作单元，即让学生“体会 不代表习作完全与阅读脱钩。 在大部分单元，可能的情况下， 习作还是尽量与阅读进行配 合。比如，ｉ年级上册第三单 元是童话单元，习作是“我来编 童话”；第四单元是预测单元， 作者是怎样留心观察周围事物 的”，并通过“仔细观察，把观察 所得写下来”。除此之外， 年 级的多次习作都以“观察”为训 练重点，比如上册的“猜猜他是 谁”“这儿真美”，下册的“我的 句话表达一个意思，为三年级 习作打下基础。那么，部编三 年级教材在写的方面有哪些考 虑？是怎么编排的呢？教学中 须注意哪些问题？ 习作安排的是“续写故事”。 习作难教、难学是公认的， 植物朋友”“看 ｊ ，写作文” “我做了一项小实验”“身边那 些有特点的人”，之后的教材也 一、部编小学语文教科书习 如何改变这种状况，让习作便 教利学，编写组这次下了些功 作的编排特点 １．能力序列化 在编写之初，编写组即确定 将多有涉及。全套教材期望通 过反复的训练，帮助学生打好 观察的底子。 夫，在具体编写开始之前，就制 定了一个能力培养的序列。习 作涉及的观察、想象、修改等基 本能力，都在关注之列。哪个 点哪个年级重点培养什么，以 了习作在教材中相对的地 为了化解习作 的难点，同 时也为了凸显习作的地 位，部编教材从ｊ年级开始每 位，不要求习作紧紧依附于阅 读单元。这个定位给习作松了 绑，不再受制于单元主题和文 体，为习作自成体系提供了根 本保障。比如，三年级上册第 课程标准为主要依据，结合多 年来的教学成果，制定能力培 养序列。比如，观察能力是习 册编排一个习作单元。＿二年级 上册训练“观察”，ｉ年级下册 练习“想象”，四五年级重点帮 ｙｗｊｓｘｋ｜＠１６３．１２ｏｍ 教学ＪＩＡＯＸＵＥ 助学生了解写人记事等不同类 习作方法，六年级针对如何围 绕一个中心和真情实感进行培 养。习作单元的编排，完全从 培养习作能力出发，引导学生 体会作者是如何写文章的，并 设置了一系列训练，保证学生 在某项重要习作能力上形成突 破，获得提升。 虽然部编教材努力构建一 个相对科学的习作训练序列， 但是对这个序列，我们要有清 醒的认识。首先，不能把它与 其他学科的序列等同，尤其是 理科的知识能力序列。比如数 学的知识能力序列是非常严密 的，语文学科的性质决定习作 的序列做不到像数学那样，目 前的序列是多年习作教学经验 的总结，还有进一步探讨的空 间。其次，习作序列在某册排 布了一个点，不代表学过这个 点之后，学生就高枕无忧了，更 多地意味着一种开始，意味着 在今后的习作中要重视这个点 的训练。比如，三年级的习作 单元学习了观察的方法，倡导 养成观察的习惯，在之后册次 中还安排了多次以观察为训练 重点的习作练习。习作水平只 有在反复的练习中才能提高， 由量变到质变，需要一个很长 的过程，非一日可得。 ２．编排立体化 单元习作每学期八次，撑起 了习作学习的骨架。叶圣陶先 生强调要提高习作水平，需要多 多练习。每学期八次习作，数量 上还不够，学生“吃不饱”，达不 到习作教学的年段目标。怎么 办？为此，教材设计了小练笔， 三年级上、下册各十次左右。小 练笔多位于课后，也有部分位于 语文园地的“词句段运用”。小 练笔分为以下几类： （１）一部分小练笔直接依托 课文的语言材料。比如，三年级 上册《秋天的雨》课后题： 想象一下，秋天的雨还会把 颜色分给谁呢？照样子写一写。 它把黄色给了银杏树，黄黄 的叶子像一把把小扇子，扇哪扇 哪，扇走了夏天的炎热。 这个题目提供了课文中的 句子作为支架，要求学生发挥想 象模仿例子写几句话。题目提 供了形式和素材，降低了学生学 习的难度。 （２）还有一部分小练笔，没 有给出直接模仿的语段，而是提 示学生模仿课文进行表达。比 如，三年级上册《美丽的小兴安 岭》课后题： 你的家乡哪个季节最美？ 为什么？仿照课文写一段话。 课文《美丽的小兴安岭》描 写了小兴安岭的四季，为学生描 写家乡的四季打开了思路，可以 作为学生练笔的范例。 （３）还有少部分小练笔，没 有提供模仿的对象。比如，三年 级上册第六单元语文园地“词句 段运用”第二个题目： 用下面的句子开头，试着说 一段话。 车站的人可真多…… 我喜欢夏天的夜晚…… 这个单元的习作训练重点 是“试着围绕一个意思写”，这个 题目就是为落实单元习作要求 而设置的练习。 （４）还有一些小练笔是应用 文。比如，三年级下册第二单元 语文园地“学写通知”，第七单元 语文园地“学写寻物启事”。全 套教材对常见的应用文进行了 统筹安排，体量较大的“日记” “书信”等安排在单元习作中，而 “通知”这类体量较小的应用文 以小练笔的形式呈现。 除了单元习作、小练笔，教 科书中还有一些习作单项练习， 内容涵盖标点符号的用法、习作 修改、语言积累等多个方面，是 部编教材习作训练的有机组成 部分。比如，三年级上册第三单 元语文园地“关注修改符号的使 用”、第四单元语文园地“关注引 号的用法”。 部编教科书中习作单元、单 元习作、小练笔、单项练习相互 配合，形成一个训练提升学生习 作能力的网络。 ３．题材生活化 一般的写作规律告诉我们， ４ｇ 写作都是心中有所感悟，有表达 的欲望，才提起笔进行表达。但 是指望全部学生自觉习作，提升 自己的习作能力，恐怕是不现实 的。因此，教材中还得出些题目 让学生去做去练。怎么解决习 作表达主动性这个问题呢？ 对于这个问题，叶圣陶先生 谈道：“定期命题作文是不得已 的办法，……教师命题的时候必 须排除自己的成见与偏好；唯据 平时对于学生的观察，测知他们 胸中该当积蓄些什么，而就在这 话 范围之内拟定题目。” 部编教材 Ｘ 遵从了叶老的教诲，编制习作题 建 目时十分注意，不是来自学生经 验的题目，一律不要；习作题材一 ． 定要覆盖绝大多数学生的生活经 ０ －—Ｌ 验，让他们一看这个题目就能唤 ∞ ０ ∞ 醒已有的生活经验，从而达到“我 手写我心”的效果。翻看三年级 ５口 的单元习作，“猜猜他是谁”“我们 眼中的缤纷世界”“我有一个想 法”“身边那些有特点的人”等，都 是基于学生生活经验出的题目。 还有一部分题目，让学生先做再 写，比如“我的植物朋友”“我做了 一项小实验”。还有一小部分题 目，距离学生略远，比如“国宝大 熊猫”，为此，教材中提供了有关 熊猫的一些基本资料。假如学生 没有机会和能力去查找更多资 料，把书上的资料整合一下，也可 以完成本次习作。 总之，本次部编教材习作题 材的选择，原则就是绝不让学生 无话可写。在实际教学中，要让 学生瞳得，“作文不过是用笔来说 话，用明白晓畅的语言写自己熟 悉的事情和真实的思想感情”口 。 ４．指导具体化 以往各套教科书的习作指 导偏于题材范围的解说，对如何 写的指导不足。针对这一点，部 编教材做了努力，每次习作都力 争提供一定的写法上的支持。有 的是直接提供例文，更多的是进 行写作思路的指导。比如，三年 级上册第一次习作“猜猜他是 谁”，习作的重点是要写出“印象 深刻”的地方，可以从哪些方面 来想？教材给出了一个例子，用 泡泡的形式从外表、习惯、爱好、 典型事例四个方面描述一个人， 给学生思路上的启发，同时提示 写的时候不必面面俱到，“选择 一两点写下来”就可以。 部编教材中的习作单元，更 是习作指导具体化思想的集中 体现。比如，二三年级上册的观 察单元，为了帮助学生学会观 察，先安排了两篇精读课文《搭 船的鸟》《金色的草地》，为学生 展示了作者是如何观察的。接 下来是两个小板块：“交流平台” “初试身手”。“交流平台”，借助之 前学过的两篇文章，对如何观察 进行小结，指出要留心观察和细 致观察。“初试身手”，是一个练习 环节，要求学生把平时观察到的 写一写，片段即可。再是两篇习 作例文《我家的小狗》《我爱故乡 的杨梅》。习作例文比较短小，旁 边有批注，引导学生进一步体会 如何把观察到的事物写下来。最 后是单元习作练习，写作的范同 很开放，写一个事物或者一个场 景都可以，可以说是对整个单元 学习成果的应用和检验。整个单 元围绕训练学生的观察能力组 织，步步深入，帮助学生提高观察 能力，养成观察习惯。 二、习作教学须注意的若干 问题 教科书习作的编制以课 程标准为依据，吸收近年来成 熟的科研成果，努力培养学生 的写作能力。用部编教材 好习作课，大致须注意以下几 个问题。 １．处理好消极修辞与积极 修辞的关系 “中学语文教学所要培养 的，是一个青年在工作、学习和 生活中必须具备的一般的写作 能力，也就是内容准确、文从字 顺、条理清楚、明晰确切，能够如 实地表达自已的有用的知识见 闻、健康的思想感情的能力，而 不是专门从事写作的文学家的 创作能力。” ｊ在义务教育阶段， 语文教学在写作方面的目标是 使学生获得把一件事写清楚、把 一个观点或者一个意思写明白 ｙ叫ＳＸｋｔ＠１６３－ｒ（Ｉ『ｌ １教学ＪＩＡＯＸＵＥ 的能力，不仅中学如此，小学习 第一道题目： 读读想想，下面句子中加点 的词语可以互相调换吗？用它 们各写一句话。 形象思维和写作兴趣很有益 处。除此以外，其他的习作必 须要求学生写真人真事真情， 是不许虚构的。比如，习作“那 次玩得真高兴”要求学生写自 己曾经的游戏经历，就不允许 学生虚构，事实是怎样的就怎 作教学更要以此为目标。 陈望道先生对文章修辞作 了划分：“修辞的手法，也可以 分作两大分野。第一，注意在 消极方面，使当时要表达的表 达得极明白，没有丝毫的模糊， 我军的伤员陆续从火线上 抬下来。 白求恩大夫在手术台旁，连续 也没有丝毫的歧解。……其适 用是广涉语词的全部，是一种 普遍使用的修辞法。……是一 种基本的修辞法。”“第二，注意 在积极方面，要它有力，要它动 人。……大体是具体的、体验 的。” 第一种是消极修辞，讲求 的是明确通顺，也就是平时常 说的条理清楚、文从字顺；第二 种是积极修辞，讲求的是要具 体、生动，我们平时所说的比 喻、拟人、夸张、反复等修辞手 法都属于积极修辞范围。 小学中年段的习作目标主 要追求的是消极修辞，也就是 把对象写清楚、写明白。到了 高年段仍是以消极修辞为基 础，逐步加入一些积极修辞练 习，但不过分强求。在平时的 教学中，要把握好各年段的教 学重点。对于三年级学生，要 多关注他们是否写清楚了，对 于写具体不要作过多引导，以 免学生基础没有打牢，就去追 求更高的层次。教科书中的一 些练习，积极引导学生关注消 极修辞，例如三年级上册第八 单元语文园地的“词句段运用” 工作了六十九个小时。 他低下头，继续帮我把扣子 钉好。 这个题目引导学生辨析近 义词，关注词语的准确运用。 但教材的容量毕竟是有限的， 更多的只是起到一种引领示范 作用，在教学层面需要补充更 多的例子，使学生养成推敲词 语的习惯，形成准确运用词语 的能力。 ２．明确区分记实作文与想 象作文 目前，阅读教学并未严格区 分虚构文章和非虚构文章，但 是习作教学对这个问题却不能 马虎，区分写实与写虚是一个 原则问题。 根据课程标准的要求，学生 要能“不拘形式地写下自己的 见闻、感受和想象”，“能写简单 的记实作文和想象作文”， 所 以教科书安排了写想象的习作 练习，允许学生在习作中进行 虚构。比如，“我来编童话”“续 写故事”“奇妙的想象”“这样想 象真有趣”。这些习作锻炼学 生的想象力，对于提高他们的 么写，自己记得多少就写多少， 不能添油加醋。 ３．处理好语言积累与运用 的关系 部编教材重视语言的积累， 名人名言、好词佳句、经典名 篇，都需要用心记下来，且期望 学生将来写作能用上这些积累 的语言材料。比如，习作“这儿 真美”就有一句提示语：“可以 用上这学期新学的词语”，提示 学生运用平时积累的词语，把 消极词语变成积极词语。 须注意的是，我们应辩证地 看待积累与运用的关系。目前 有些学生写出来的东西，一写春 天就是“春光明媚”，一写秋天就 是“秋高气爽”，形成一种刻板表 达。因为他们觉得“春光明媚” “秋高气爽”是“好词”，习作要用 上，但是他们没有意识到，脱离 自己的观察、自己的感受，单纯 地强调“好词佳句”的运用，会使 习作失去鲜活的生命力。“初学 写作的人，往往以为用上许多形 容词、新名词、典故，才能成为好 文章。其实，真正的好文章是不 随便用甚至于干脆不用形容词 ５ １ 和典故的。” 小学生习作强调真情实感， 要让学生写 自己真实的所见 所感，而不是运用几个漂亮词。 在评价的时候，教师对此要多加 注意，不要过于突出所谓好词好 句，让学生明白好的习作在于写 出真经历、真感情，语言的好坏 在于是否得当、准确地表达了自 己要表达的意思。 ４．分配好教学时间 部编教材十分重视书面表 达，单元习作加上小练笔，一个 诺 学期有二十次左右。如此多的 Ｘ 练习，虽然保证了学生习作水 建 平的提高，但如何在有限的时 ·儿 议 间内完成这些教学任务，对教 师教学也提出了挑战。 ０ Ｊ 完成一篇习作，从思考写什 ｏＤ ０ （３０ 么开始，明确思路，组织材料，确 定结构，开始动笔，最后修改，这 ５己 些环节的教学时间，从目前来 看，动笔环节花的时间较多，写 前指导和写后指导花的时间较 少。习作教学的时间分配真的 合理吗？我们有没有把有限的 时间用在真正该用的地方呢？ “构思技能是首要的、基本 的，表达技能是关键性的，而修 改技能只是从属性的。”。 从对 习作的研究来看，写前构思是 最重要的。虽说教材中的题目 已经在努力唤起学生的经验， 但是有些学生仍会觉得自己的 生活乏善可陈，没有可写的，他 们尤其需要写前的指导。要使 学生在写前合理确定要写的内 容，需要作具体的指导，最好是 一对一的指导。建议每次习作 可选取一部分学生作一对一指 导，几次习作下来，每个学生都 能得到一对一指导的机会，一 个学期下来能得到几次这样的 指导，相信学生定能获益匪浅。 写前构思和写作过程是重 要的，不意味着就可以忽略写 后的修改。目前，给学生批改 作文是一件苦事，且效果往往 不彰。批改目的在于，让学生 明白为什么要这么改，今后努 力的方向在哪儿，这样一次次 下来才会有所进步，而不是原 地踏步。只看教师书面评点， 学生很难彻底明白自己的习作 为什么要这么改。目前部编教 科书的习作是很重视修改的， 相当多的单元习作都对修改给 予了具体指导，提醒学生初稿 写完并非习作完结，需要修改， 通过自己读、同学互相修改等 方式，着力培养学生养成修改 的习惯。教师如果也能如写前 指导一样，每次习作选取部分 学生进行一对一修改指导，使 他们明白自己的习作哪里要 改，为什么这样改，将对学生习 作的提高产生莫大的助益。 由于工作关系，笔者读过很 多教师的来稿，这些稿件多是 教师的教学经验总结。相当多 教师认为语文落实学习语言文 字运用的任务，就是要学习写 作，学习口语表达，阆读是为表 达服务的。诚然，阅读是表达 的基础，但阅渎只是为表达服 务的吗？“所谓阅读教学，本身 自有其重要性，并非作文教学 之辅。而善于指导阅读，虽不 喋喋言作文，实大有利于学生 作文能力之培养。” 这个问题 叶圣陶先生多年前就已经意识 到了，并且给我们提了醒：不要 把阅读课上成表达准备课。部 编教材加大了表达的分量，如 果教师处理不当，很容易走ｔ 这条路，那对于学生阅读能力 的培养将是极其不利的。翻 参考文献 ［１］１６３义务教育语文课程标准 （２ｏ１１年版）Ｉｓ］．北京：北京师范大学 出版社，２０１２：１，１１～１３． ＂１２］ｒ９］１１－ｊ－圣陶．叶圣陶语文教育 文集［Ｍ］．北京：教育科学出版社， ２ｏ１５：３１４－３１５，５２６． ｒ３］￣ｌｊ国正．实和活：刘国正语文 教育论集［Ｍ］．北京：人民教育出版 社，１９９５：２２１． ［４］张志公．张志公教育论集 ［Ｍ］．北京：人民教育出版社，１９９４： ３２５． ．１５３陈望道．修辞学发凡［Ｍ］．上 海：复旦大学出版社，２０１２：３５，３６． １－７］老舍．写与读［Ｍ］．长沙：湖南 人民出版社，１９８４：２０４． Ｉ－８－Ｉ伍新春．西方关于写作构思心 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