经典文本的阐释学解读

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350108冤

渊闽江师范高等专科学校袁福建福州

摘要院本文借鉴西方阐释学的理论成果袁辨析文学经典文本阐释空间与尺度袁并以入选人教版语文教科书的小说叶故乡曳为例袁探讨经典文本如何在语文课堂上形成开放且合理的意义建构遥

关键词院经典文本语文教学阐释尺度当今的文学经典文本阐释已经形成了多元化格局遥开放性的阐释能够建构丰富的文本意义袁激发文本新的生命力遥一味强调野多元冶容易脱离作者和文本袁形成野误读冶遥因此袁阐释经典文本需要形成一定的标准与尺度遥

在语文教学实践中袁多元解读的观念亦深入人心遥解读的标准和尺度应如何把握袁是否有一种解读方式能够成为经典文本阐释的范例袁得到语文教育者的共识袁是需要探讨的问题遥

一尧文学经典阐释的野自由冶与野限度冶

西方阐释学产生于19世纪初袁从传统阐释学对作者的历史性把握袁到现代阐释学对读者地位的重视袁再到后现代时期对于文本意义的多样化探讨袁文本的意义建构方式经历了从野作者中心论冶到野文本中心论冶再到野读者中心论冶的转变袁阐释空间从封闭走向开放遥

以施莱尔马赫和狄尔泰为代表的传统阐释学认为袁阐释学的任务是解读出作者原意袁解读作品应当首先对作者进行历史性的把握遥美国当代阐释学者赫施继承了施莱尔马赫的理论成果袁并利用胡塞尔野文学文本的意义受作者精神客体渊包括作者在创作时的精神活动冤制约冶咱员暂的观点袁认为一部文学作品的魅力就在于野可以从它分析出不是一种而是多种各不相同的复杂的意义冶袁但如何判定这些复杂意义的优劣袁野只有作者的意义才具有这种禀有统领一切意味的确切资格冶咱2暂遥与野作者中心论冶针锋相对的是20世纪德国出现的以海德格尔和伽达默尔为代表的现代哲学阐释学袁阐释学的走向转变为读者通过历史性的解读从而构建文本意义的流动过程遥伽达默尔继承了海德格尔的理论袁认为客观阐释学要求阐释者排除个人主义从而完成纯客观的理解是不可能实现的遥人是个体的存在袁同时受到历史尧环境和心绪的影响袁必然受到诸多现实因素的制约袁任何解释都不可能是客观的袁探寻作者原意是不现实也是毫无意义的行为遥阐释学者所要做的是在历时的解释过程中完成文本意义的生产和累积袁生成具有历史维度和现实内涵的文本意义咱3暂遥

从野作者中心论冶到野读者中心论冶的转向袁确立了阐释者在经典文本意义建构中的主体地位遥读者作为历史的存

在袁在阐释经典作品的过程中能够赋予文本新的含义遥这些涵义可能是作者创作之初已经确立的袁也可能是文本自身的张力在特定的历史背景下重新折射出来的袁由此形成了文本阐释的多元性袁但这种自由不是毫无的遥赫施从客观主义的角度分析了文本意义中野意蕴冶和野重要性冶的不同遥赫施认为袁野意蕴是一个文本所表达的意思袁它是作者在一个特定的符号序列中袁通过他所使用的符号表达的意思遥重要性则是指意义与人之间的联系袁或一种印象尧一种情境尧一种任何想象中的东西冶遥虽然一部作品的重要性会随着时代和解释者的不同而变化袁但是文本中隐含的意蕴是不变的袁是不会受到时间尧阐释者等外部因素的影响而改变的遥赫施的阐释观对于防止不合理的野误读冶具有积极意义袁通过作者意识和文本规范袁防止毫无根据的任意式发挥造成的误读遥

阐释的标准在于倡导解读多样性的同时袁避免忽视作者对于文本的意义袁或张扬无度地表达毫无根据的想法遥读者应当立足文本袁与作者对话袁与文本对话袁在与作者的对话过程中了解作者的创作意图袁在与文本的对话过程中发现语言文字间蕴含的思想内蕴袁完成对文本意义的有效阐释遥

二尧语文教学中的经典文本解读

当文学经典选入语文教科书时袁面对的是一个更多主体的解读过程袁不仅是作为文学文本的意义建构袁还应当作为教学过程的意义阐释遥正是由于其野经典性冶袁文本中不仅包括作者创作时的原意尧文本结构和符号蕴含的意义袁更带有历史发展演进过程中历代阐释者所赋予的含义袁选择解读方式和确定解读标准的过程更加复杂遥

在进入教学实践之前袁经典文本已经经历过教材编写者尧教参编写者和历代专家学者等众多阐释者的解读遥教材编写者将文本收录教材袁需要对文本进行整体的把握袁判断该文本适合哪一个学段的学生学习袁并根据该文本的文体尧主题等内容将其编入特定的章节中袁附上相应的阅读建议和指导遥教师和学生在教学过程中面对的经典文本是已经编入语文教科书某一册尧某一单元的课文遥教参编写者和历代专家学者对文本的阐释无疑是教师和学生教学过程中的

-37-语言文学研究借鉴袁能够帮助教师组织教学环节袁指导学生更好地把握文章主旨及思想内容遥这些阐释主体的参与使得文本在教学过程中的阐释并不仅仅是教师和学生和文本的直接对话袁还需要同时处理文本的历史解读与师生的现时解读之间的差异遥

传统的教材解读袁教师和学生往往受到文本作者和教材编者极大的袁禁锢了师生作为读者的创造性袁经典文学文本的魅力在师生谨慎因循的解读中消失殆尽遥传统评价标准过于强调语文学科的工具性袁从思想教育意义和应用性的角度进行语文教学袁抹杀了语文学科更重要的人文性遥大量教学参考书和名著导读等出版物的出版发行袁弱化了教学过程中教师和学生对于经典文本的感知和体悟遥教师照本宣科尧学生被动接受的教学模式使经典文本在语文教育教学过程中无法实现文本意义新的建构遥

如今袁多元解读的教学观念已经得到了大多数教师的认可袁并在教学实践中施行遥对于经典文学文本而言袁自创作之初至今袁已经经历了历代读者的阅读和鉴赏袁形成了一定规模的阅读经验和批评成果袁这些解读方式丰富多样袁各具取向遥以教师和学生为主的读者群决定了文学经典的阐释不仅需要尊重教师和学生对于经典文本的多元化解读袁还需要借鉴历代名家对于经典文本的阐释成果遥不仅应当根据学生的实际情况进行正确的引导袁防止误读现象的出现袁还应当着重学生审美能力和思想道德层面上的培养遥这就需要教师在教育教学过程中综合各家之长袁总结出一套适用于学生程度的解读思路遥

三尧叶少年闰土曳在语文课堂上的生成

鲁迅先生的叶故乡曳自1921年创作发表以来袁经历了不同历史时期的文学评论家尧教材编写者尧教师及普通读者的解读袁文本意义也在阅读过程中不断更新袁成了野被经典化冶的文本遥自1923年入选国文教科书后袁近一个世纪以来一直是语文教科书中的必选篇目袁读者数量迅速增加袁解读法随着受众范围的迅速扩大而层出不穷遥

据藤井省三在叶鲁迅掖故乡业阅读史曳中做的考证咱4暂袁最早发表评论文章对叶故乡曳进行解读的是沈雁冰遥他从事实和情感两个方面指出了叶故乡曳一文的中心思想为野悲哀那人与人中间的不了解袁隔膜冶袁并认为造成这野隔膜冶的原因是野历史遗传的阶级观念冶遥另一派评论家立足情感角度袁例如李长之论及袁野整篇文字袁是在情绪里袁对农民袁是在怜悯着袁对自己袁却在虚无袁而且伤感着冶遥他认为叶故乡曳乃是野表达时期知识分子不安与绝望心情的情感的文学冶遥从80年始袁叶故乡曳的解读开始淡化野我冶=野鲁迅冶的观念袁将叙述者野我冶认为是以鲁迅为代表的进步知识分子袁试图揭示当时的社会背景对人民生活的影响并培养学生的爱国主义热忱遥90年代后袁一批文学批评家深受西方现代主义文学批评理论的影响袁开始以新的话语方式和眼光

审视叶故乡曳遥王富仁尧钱理群尧唐小兵等学者在继承前代的基础上开拓创新袁具有更加新鲜活泼的风格和更加多元化的视角遥

面对如此强势的解读局面袁在教学实践中袁教师应当鼓励学生对于文本意义进行具有独创性的理解袁但这种多元理解并不意味着毫无和约束的任意发挥袁需要从各家解读中选取适合学生心智发展要求和语文素养培育的解读内容袁避免学生在解读过程中无中生有尧随意发挥遥还应当针对阅读中出现的野空白点冶补充必要的背景知识袁拓展学生的野前见冶袁以更深入地了解文章的内涵遥

当学生对文本意义有了较为深入的理解后袁教师应当引导学生在个人阅读经验与生命体验的基础上对文本进行进一步的思考和探讨遥例如叶故乡曳的结尾句院野希望本是无所谓有袁无所谓无的遥这正如地上的路曰其实地上本没有路袁走的人多了袁也便成了路遥冶在这里袁作者所谓的希望袁或许是对家国未来的期待和美好祝愿袁在当代读者眼中袁何谓野希望冶钥教科书在野研讨与练习冶部分要求学生野结合课文内容袁说说这句话的内涵遥并结合社会和人生袁以这句话为话题袁写片段作文冶遥教材以开放的问题模式引导学生参与到与文本的对话中袁通过将文本与学生的生命体验相结合袁引发学生对于相关问题的讨论袁正是经典文本教学过程中极为重要的一个环节袁将经典与现实相联系袁构建经典的当代价值袁创造读者的自我世界遥教师应当引导学生针对这一个问题展开讨论袁进行对话了解不同生命个体对于野希望冶的感悟袁从而反思自我袁升华文章的内涵遥通过教师与学生的互动相生袁形成具有多元化风格的文本意义建构遥

在阐释学观照下袁立足于语文教学的经典解读袁应当在思想尧审美尧能力等多个角度对学生进行培养和训练遥不仅应当站在当时的社会历史语境下袁而且应当结合作者情况进行解读和追溯袁通过对文本进行细致的分析袁拉近学生与作者之间的距离袁从而防止误读现象的发生遥应当通过将经典与学生个人的生命体会相结合袁创造学生的自我世界袁形成具有个人色彩的多元化解读袁通过对文学经典的解读亲自验证经典作品中蕴涵的具有超时空性的深刻思想内涵袁完成经典文本新的意义建构遥

参考文献院

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咱2暂赫施袁著.王才勇袁译.解释的有效性咱M暂.北京院生活窑读书新知三联书店出版社袁1991院18.窑

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咱4暂藤井省三袁著.董炳月袁译.鲁迅叶故乡曳阅读史要要要近代中国的文学空间咱M暂.北京院新世界出版社袁2002院65.

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