教育硕士专业学位研究生培养目标的新思考

中国高教研究

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教育硕士专业学位研究生培养目标的新思考卫

摘

嵘陈平水

要：自从教育硕士专业学位设置以来，就形成了各种不同的教育硕士专业学位研究生培养目标。通过对不同的培养目

标的反思、评析，依据培养目标定位的客观依据———社会和个人的需求，笔者把教育硕士专业学位研究生培养目标定位为研究型的教育者，它具有中介性、反思性、合作性、渗透性四个特征。

关键词：教育硕士；专业学位；培养目标

自$44#年首届招收教育硕士专业学位!研究生以来，我国+,-教育已经走过了整整$\"个春秋，培养单位由最初的$*所试点单位增加到34所。截止到!\"\"5年底，全国共录取教育硕士研究生约3万人；获得教育硕士专业学位人数约为$.#万人。可$44&)!\"\"5年全国共有$$万余人报考教育硕士研究生。以说，在$\"年的时间里，+,-教育获得了快速发展并初具规模。但其中有成功也有不足，有许多问题值得我们认真研究与反思。教育硕士专业学位研究生的培养目标就是其中之一。

一、教育硕士专业学位研究生的几种培养目标反思经学位委员会第十四次会议审议批准，在我国设置并试办教育硕士专业学位，并指出教育硕士专业学位是具有特定教育职业背景的专业性学位，主要培养面向基础教育教学和管理工作需要的高层次人才

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具“学而优则仕”的味道，需要许多的条件。校长需要具有良好的人际沟通能力、学校经营和战略规划能力、学校文化建设能力对于等等，仅凭%年教育硕士生的学习是很难达到这些素质的。名师，也是社会对于一个教师的教育教学行为达到一定成就和影响的认可，还是许多优秀教师终生奋斗的目标，绝不是%年的学习就能脱胎换骨获得名师所需的资格与素质的。名师是学校极为重要的教育资源和宝贵财富，是学校形象和学校竞争力的集中体现，名师与上不上教育硕士生是没有必然联系的。

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“临床专家型教师”、专家型教育管理者”的培养目!.“

标观。从这两个观点来看，有相似之处，都强调“专家型”，只是

侧重点有所不同，一个侧重于教师，一个侧重于管理者。前者以特级教师为原型，借鉴临床医学专业学位、-67专业学位的提法对教育硕士生的培养目标定位为“临床专家型教师”。后者在前者的基础上着重探讨了教育管理方向的培养目标，是具有实践智慧的反思型的专家型管理者。可以说，这两者具有异曲同工之处，都强调教育硕士的“专家”身份，强调在教育实践中的反思，强调教育实践中解决问题的能力。解决教育实践中存在的问题的确是教育硕士生应该具备的，但是“专家”就““如同“教育家”、校长”、名师”一样是需要在教育实践中逐渐成长的，而且需要具备一定的素质和条件，要有一定的成就和影响，绝非一蹴而就的。同样，把其作为教育硕士专业学位研究生的培养目标是不太妥当的。

显然，不同的学者对教育硕士专业学位研究生培养目标的认识有分歧，这也从侧面反映了需要对+,-教育的培养目标进行深入系统的研究。

二、教育硕士专业学位研究生培养目标定位的客观依据振兴民族的希望在教育，振兴教育的希$.社会的需求。“望在教师。”基础教育是一切教育之基，基础教育的教师更是举足轻重。一些发达国家在一次迎接!$世纪的战略研讨会上就能掌握!$世纪的主动权。”近年来，我国基础教育教师的学历层次有了很大提高，但与发达国家相比，还有相当大的距离。以山西为例，!\"\"$到!\"\"3年普通中学专任教师中具有研

。从开展教育硕士培养

的初衷来看，就是为了提高基础教育教师和管理工作者各方面的素质，包括学历层次、理论修养和实践能力等。但是“高层次人才”仅是一个笼统的界定，可以认为是教育硕士培养的目的性要求，带有概括性、抽象性等特性，用这种一般性、目的性的要求作为教育硕士专业学位研究生的培养目标在实践中缺乏指导性、具体性，易造成培养的盲目性。

另外，学者们也从各自的角度出发形成了不同的教育硕士专业学位研究生培养目标观。

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“教育家”、校长”和“名师”的培养目标观。这三$.“

种定位观，有一个共同的特点就是定位高于实际，使人产生一种望而生畏的感觉。“教育家是教育者的最高称号，也是教育者的最高境界，还是教育者的最高典型。”教育家是“一个有实

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。从教育践、有素质、有创造、有成就、有影响的教育工作者”

硕士生的招生对象来看，大多是本科毕业有%年以上工作经验的教师、管理者和其他教育部门的研究者，使他们通过!)%年的学习就可能成为教育家，这种目标未免过空过大，不切实“还会使教育硕士专业学位研究生教育误入“少数人教育”、精英教育”的轨道，在实践中会产生一些负面影响，影响+,-的招生和报考工作051。同样，对于“校长”与“名师”的定位，也极

际。正像有学者认为的那样，这种目标定位过高，不仅不现实，普遍认为：“谁能在本世纪内把中小学教育的质量搞上去，谁

十一五”规划课题《地方综合性大学服务教师教育的问题研究》的阶段性成果之一，课题编号：!本文为山西省教育科学“’()\"*$&&!全国教育硕士专业学位教育指导委员会第一次会议决定教育硕士专业学位的简称为+,-.\"刘庆昌.教育者的哲学/第$版0-1.北京/中国社会出版社2!\"\"3/%$32%!\".

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究生学历的平均占\"’%()，小学专任教师中具有研究生学历的平均仅占\"’\"!%)!。据美国联邦教育部教育统计中心公布的资料，美国私立中小学教师中，具有硕士$&&%*$&&+学年，公立学校为+#),(-。从数据可以看出，与以上学位的占%+)，

发达国家相比，我国基础教育师资的学历层次还相当低。很明显，我国基础教育需要高层次的教师和管理者，而且这种需求是紧急的、迫切的。但是，我们需要对高层次做全面的、整体的更包括整体素质或能力的高层次。学历学位的高层次只是教师和管理者的一个外显的参数，他们仅有学历学位的高层次是远远不够的；基础教育要得到发展，质量要得到提高，教师和管理者必须有整体素质和能力的高层次。能力所包含的范围就比较广，对于管理者不仅需要有学校管理能力，而且需要有教学能力，因为作为一个领导要“不仅从事教学而且能够激

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；对于教师，不仅要有教发其他人身上蕴藏的各种教学潜能”

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构的要求；二是善的要求，即专业精神的要求；三是美的要求，即能力与技能的要求

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。而每一个维度的要求都离不开教师

的不断努力与学习。作为成人学习者，教育硕士生的学习动机具有明显的自愿性，对于每一个攻读教育硕士专业学位的人来说，都想通过继续学习使自己各方面的素质和能力再上一个台阶。如果通过几年的学习只是增添了一些新知识，学习了一些现代教育理论，而没有形成一种研究的习惯，面对真实的一个硕士文凭而已。

“未来的教师与其说在被训练为负有组织创造性、参与性和训练性学习使命的教育家，不如说在被训练为各学科的研

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。我们经常说，要想给学生一滴水，教师就不能只有一究者”

理解，而不能以偏盖全。高层次，既包括是学历学位的高层次，教育实践为力，教师的水平自然不会提高，只是比别人多

桶水，而是要有源源不断的活水，而这源源不断的活水只能来自研究，只有研究才能让一个人不断地成长，只有研究才有可能让一个普通教师摆脱平庸，只有研究才能让一个教育硕士生真正地得到提高，只有研究才能让教育者提高解决实际问题的能力。

三、教育硕士专业学位研究生培养目标定位：研究型的教育者

从上面的分析可以得出，基础教育的现状与教育硕士生个人的发展均离不开具有研究意识、掌握研究方法、拥有研究定位为研究型的教育者。这种研究型的教育者具有四个特征：中介性、反思性、合作性、渗透性。

我们认为研究型的教育者可以起到联结教育理$’中介性。

论与教育实践的桥梁作用。这种作用体现在两个方面，一方面是教育硕士生个人的理论知识与教育理论的结合；另一方面是基础教育教师群体的教育实践与教育学者的教育理论的结合。

我们知道，教育理论与教育实践的脱节是一个老问题，也是一个一直难以解决的问题。但实际上，教育理论脱离实践并不是个人的理论脱离实践，因为“不存在脱离个人内在理论的

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。也就是实践，反之，也不存在与个人实践无关的内在理论”

学能力，还要有课堂管理能力、班级管理能力等。概括地说，他们都需要具有解决教育问题的能力。但是，目前基础教育的教师和管理者的现状并不乐观。

一位学者曾经与中小学普通教育工作者共同生活工作过，他一方面为这些普通教育者们在教育阵地上的疲惫耕耘而感动，同时也为他们教育劳动的简单化而感叹与惋惜。他感甚至“古代”的教育方法和技术；他惋惜许多资质优良的教育者因缺乏教育者应有的职业底蕴而成为等闲之辈。造成这种现象有许多原因，但最主要的原因是他们缺乏对教育实践的研究。他们既缺乏研究的意识，也缺乏研究的方法，面对每天不断发生的教育实践问题，无力解决，慢慢地变成视而不见，最终成为平庸的教育者。

教育硕士专业学位研究生教育属于教师的继续教育，而继续教育的重要特点就在于，它不是基础性的教育，而是提高性的教育。这种继续教育的提高性表现在多方面，教师或管理者不仅需要更新旧的知识结构，形成良好的专业精神，热爱基础教育，有较强的责任心，更需要提高解决实际问题的能力。

教育硕士生这个群体是特殊的，说它特殊是!’个人需求。

因为他们既是已有一定工作经验的一线教育工作者，同时又是成人学习者。作为一线的教育工作者，既需提高自己的学历层次，也需提升自己各方面的素质，使自己能力增多一点，在飞速发展的时代面前不会被落伍而淘汰。

高层次的教师应具备高素质。高素质是多方面的要求，而绝不仅局限在某一方面。教师素质简单来说最起码应达到三个目标：一是“经师”目标，要教学生求知；二是“人师”目标，要教师素质需要满足三个维度的要求：一是真的要求，即认知结整理而得!根据山西省教育统计年鉴（!\"\"$*!\"\"+年）

叹在新的时代我们的大多数普通教育者仍使用着属于“近代”精神的人，因而我们把教育硕士专业学位研究生的培养目标

说对于每个教师的教育实践都有一定的个人理论在支撑。英国学者波兰尼把人类的知识划分为两类：一类是显性知识，可以用书面文字或地图、数学公式等明确表述；另一类却不能系支持教师行为的个人统表述或难以言传，被称为缄默知识,$\"-。理论即所谓的缄默知识。而且在教师职业中，缄默知识的作用更加明显地显示出来。许多师范毕业生在描述自己的教学行为时承认自己的所为与所学教育理论关系不大，或者在具体的教育教学实践中教育理论无法运用，而真正支持他的教学行为的是他个人所具有的教育常识或教育经验，如对自己学

教师的理这种行为$&&%年./012345在研究中也指出，“

教学生成人；三是“效能”目标，要有“教”的有效性。也可以说，生时代教师行为的模仿等等。

\",加拿大-6741:;<::45’教育变革新意义=第%版,6-’赵中建>等>译’北京=教育科学出版社>!\"\"?=$%%’

#,伊朗-@・拉塞克>,罗马尼亚-A・维迪努’从现在到!\"\"\"年教育内容发展的全球展望=第$版,6-’马胜利>等>译’北京=教育科学出版社>$&&!=!#\"’$叶

澜’思维在断裂处穿行———教育理论与教育实践关系的再寻找,B-’中国教育学刊>!\"\"$C\"+D=$*E’

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论知识可分为两类：一是所倡导的理论，一是所使用的理论。前一种知识指教师能意识到，能报告出来，也易受外界新信息的影响而改变，但并不能对教学实践产生直接的影响；后一种可对教学实践产生直接的影响，但不一定能被意识到，它更多

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。也就是说，教师了解教育理论，但地受文化和习惯的影响”

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习共同体”，通过教师间的共同学习，可以明显地改善学生的学习。对教育硕士生而言，在共同的高校中学习，这就为他们创造了一个共同学习、交流合作的平台，一个教育硕士生班级就是一个很好的专业学习共同体，互相分享经验，共同研究，共同成长。教育硕士生还可以把这种合作的意识和精神带入到各自的学校，在各自的学校激起教师间积极合作的学习氛围，形成学校范围的学习共同体。

%&渗透性。教育硕士专业学位研究生的研究与教育理论研究者的研究不同，其研究对象是生动的教育实践，而不是远离教育实践的任何研究。从近处而言，这种研究体现在教育硕士生毕业论文的选题上，教育硕士生的毕业论文选题需要以教育实践中的各种问题为研究对象。从远处而言，这种研究渗透在日常的教育工作中，需要不断地思考、不断地发现，需要用终生的时间来进行研究。

教育硕士专业学位在我国还处在初期发展阶段，要使其健康发展并逐渐彰显出生机与活力自然离不开所培养的教育硕士的质量，而合理的培养目标是达到一切良好愿望的前提与归宿。因而，希望本文的探讨能引起学者的共同思考。

（作者卫嵘系山西大学教育科学学院硕士研究生，陈平水系该校教育科学学院副院长、教授，山西太原

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自己的行为却受到难以言传的缄默知识或称为个人理论的东西所支配。所倡导的教育理论与所使用理论的不匹配就像发展中国家的发展不能生搬硬套发达国家的成功模式一样，要寻求教育理论与个人理论或缄默知识的结合，唯有研究而不是其他的办法才能达到，也正是研究才能使教育理论有效地融合在自己的行为中，形成自己独特的教育教学风格。

由上可见，教育理论脱离实践实际上是指教育理论研究者的理论脱离教育一线工作者的实践，而且这种脱离一直以来不仅没有消除反而有更甚的倾向。我们知道，个人的缄默知识对其行为所起的作用有时是消极的、顽固的、不易改变的。在一线的教育工作者中，有许多人对教育理论缺乏应有的理解，他们不知道要改变实践，必先改造自己的个人理论与行为习惯，而这些都离不开对教育理论的积极吸收。对于教育硕士生来说，如果他们通过自己的研究把教育理论融入到个人的教育行为中，形成自己的风格，有了明显的教育教学效果，那么就会带动基础教育教师用不同的眼光来看待教育理论，自觉地学习与研究教育理论，使教育理论实现其应有的价值，使基础教育教师群体更深刻地与教育学者交流、对话，带动基础教育更快、更好地发展。

诚然，批判反思是每个想成为好教师者都应具!&反思性。

有的一种习惯。但是现实中，许多教师的反思是被动的、盲目的，或者是能意识到反思但却不知如何反思的。

批判反思需要勇气，对自己多少年来一直所持的行为教育进行批判反思，很可能把自己全部推翻，也可能给自己带来麻烦，但是教育硕士生具有成为批判反思型教师的优势。批判反思的第一个角度是作为学习者的角度。对教师们来说，要深所以很难理解学生的学习障碍及内心的恐惧，就难以同情学生。学生们就会认为教师所教的科目是令人讨厌和令人害怕的。在这种情况下，如果教师能经常性地努力学习一些新的或困难的东西，就可以利用这些经历了解学生所面临的那些恐怖对于一般的教师，可能没有机会再作为学习者，但对和焦虑’$$)。

教育硕士生来说，正可以借此反思自己的经历。从某种程度而言，批判反思也是一种研究。没有反思，就发现不了问题，没有问题，研究就不会发生，而且这种反思要贯穿研究的全过程。教师的工作是较封闭的，尤其是在进行教学事+&合作性。

务或解决难题时。对此，富兰编著的《教育变革新意义》一书中为我们提供了丰富的例证。教师一般很少与从事同一工作的其他教师进行联系，教师间缺乏积极而持续的思想交流。罗森（，这种学校豪茨把这样的学校称为“僵化学校”123451467781）的教师和学生都感到单调枯燥，教师间、学生间、教师与学生间都缺乏合作，缺乏共同的学习。为此许多学者提出“专业学

刻地理解学生在学习教学内容时所感到的恐惧是很困难的，’,)何艳茹&<=>教育的实践与思考’()&中国高等教育，!\"\"$

—对教师职业培训的思考’()&高等师范教育研究*!\"\"+*$,-\"$./!\"0!%&!毛晋平&从所倡导的理论到所使用的理论——

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