教师职业心理

国运兴衰，系于教育；教育大计，教师为本。教师这一特殊的职业群体，肩负着为国家的未来培养高素质人才的重任，尤其在当前全面推进素质教育的进程中，建设高质量的教师队伍是我国教育事业兴旺发达的根本保证。

教师作为一种职业古已有之。人类文明的传播以及人类素养的提高都离不开教师的主导作用。教师活动的教育性，决定了这一职业有其自身的特殊性。那么教师职业有哪些特点呢？概括起来，有如下几点： 一、鲜明的示范性

韩愈指出：“师者，所以传道、授业、解惑也。”这明确指出了教师的职责，即传授为人之道，传授知识，说得具体些，就是教书育人。教师活动的这一本质特点，决定的教师的劳动必然带有强烈的示范性。所以，“师者，人之模范”。教师劳动与其他劳动的一个最大的不同点，就在于教师主要用自己的思想、常识和言行，通过示范的方式去直接影响劳动对象。教师本人是学校里最重要的师表，是最直观的、最有教益的模范，是学生最活生生的榜样。任何一名教师，不管他是否意识到这一点，不管他是自觉还是不自觉，他都对学生起着示范作用，并产生潜移默化的深远影响。这正如车尔尼雪夫斯基所言，“教师把学生造成一种什么人，自己就该是这种人。”

小学教师的职业特点之所以具有示范性，还在于小学生善于模仿，具有强烈的“向师性”心理。特别是在小学阶段，小学生对事物缺乏深刻的理解，又无一定的分析能力。他们善于模仿而不辨是非，感情充沛而易于激动；他们的心灵就如一张白纸，“染于苍则苍，染于黄则黄”，可塑性很强。这个时期，教师会成为学生模仿的中心人物。在天真的孩子眼里，教师具有某种权威性，甚至以为“老师说的”都是对的，教师的威信远胜于父母。许多教师发现，自己的一举一动，学生都在模仿，又因为是向教师学来的，往往就理直气壮地做下去。教师成为学生

最可信赖的模仿对象。

教师的示范性特征，几乎表现在小学教学的各个环节中。在教学中，教师对小学生提出要求时，为增强学习的直 观性和规范性，使小学生有一个感性的认识，教师都先做示范。特别是在例题讲解，实物演示，实验操作以及在音、体、美的教学中，教师的示范作用显得更加重要。此外，学生的良好习惯、品德、情操、人生观及世界观的形成，也有赖于教师的言传身教,教师的一言一行将会在学生心灵上产生潜移默化的深远影响。正如加里宁所指出的那样：“要知道，教育者影响受教育者的不仅是所教的某些知识，而且，有他的行为、生活方式以及对日常现象的态度。”教师的言传身教对学生的影响和教育效果，是巨大而持久的。

无声的“身教”更胜于有声的“言教”，可谓“此时无声胜有声”。学生的几十双、几百双眼睛盯着教师，谁也没有像教师这样受到严格的要求。因此，教师必须注重“身教”，为人师表，给学生以示范。

总之，教师的示范是学生最直接、最经常的表率，是引导和促进学生成长所

不可缺少的手段。第二节 教师角色

一、 古今中外关于教师角色的论述

对于教师的角色及作用，我国古代先哲们就曾作过精辟的论述。《周礼·地官司徒序》中，郑玄注师字说：“师，教人以道之称也。”《礼记·文王世子篇》：“师也者，教之以事，而喻诸德者也。”《礼记·学记篇》说：“君子既知教之所由兴；又知教之所由废，然后可以为师。”孔子说：“温故而知新，可以为师矣。”韩愈在师说云：“师者，所以传道，授业，解惑者也。”

霍宜尔(E．Hoyle，1969)在《教师角色》(Thee role of the teacher)一书中说明教师专业社会化的内涵，最重要的是将期望教师应有的行为风度及专业价值内化于其人格当中。他指出教师应扮演“教学的事业角色”，是科学的专家，懂得教育方法及具有事业态度；并应扮演“领导角色”，以合宜的领导方法及其领导能力，

促使教学的成功。

学者林清江(1971)对教师角色的研究发现，教师扮演下列角色才有益于教育和社会的进步：

(1)教师在教室中之角色，协助学生社会化及选择；

(2)教师在学校中之角色，传授知识与方法，参与组织决策，平衡学生情绪； (3)教师在专业团体中之角色，研究及价值的整合；

(4)教师在社会文化中之角色，协调社区关系，导向社会行动；

(5)教师在社会文化中之角色，经由选择人才，协助政治社会化，促成社会流动，参与文化革新，促进全面的社会发展。

邵瑞珍在其《教育心理学》(1988)中把教师角色分为： (1)知识的传授者； (2)父母形象； (3)课堂纪律管理员； (4)教师——一个榜样； (5)心理治疗家； (6)朋友与知己； (7)替罪羊；

(8)人际关系的艺术家。

白博文在其《心理卫生与教育》(1986)中把教师角色总结为： (1)教学者； (2)示范人物； (3)远景的鼓舞者； (4)教室管理者； (5)评鉴者； (6)职员；

(7)少年团体的工作者； (8)民众的解说者； (9)人际关系的艺术家；

(10)团体的建造者； (11)心理的催化剂； (12)心理卫生的工作者。

总之，教师的角色必须以学生的利益为前提，强调专业的知识与技术，信守教育的理想、献身教育工作、参与专业决定、负起专业责任。

教师的角色可以说是角色理论在教育中的应用。纵观整个教师角色的研究，虽然不同学者从不同角度探讨过这个问题，也有不同见解，但是大致把教师的角色分为3类：

第一类是教学的与行政的角色，包括了：

(1)教学角色，教师成为学生学习的发动者、组织者和评定者。通过教学传授文化科学知，发展学生智力；

(2)教育角色，教师通过言传身教对学生进行思想道德教育，提高他们思想觉悟，培养他们良好的道德品质；

(3)行政角色，包括课堂管理员和办事员。

第二类是心理定向角色。这包括人际关系的协调者、社会心理学家、心理催化剂、临床医师等角色。

第三类是自我定向的角色，这包括帮助者、学习者、学者、父母形象、寻求权力者、寻求安全者等角色。

这三类在整个教育中所起的作用有所不同。第一类角色是教师的显著的、传统的、本职的角色。第二类角色扩大了传统的教育概念和范围。第三类角色中有些是积极的力量，有些是消极的力量，但教师得到心理的满足。

第三节 教师素质

一、新型教师素质的构建

（一）教师教育领域的现状与问题

实施素质教育的关键在教师，教师是推进整个素质教育前进的核心因素，为适应素质教育的需要，就必须有一支强壮合理的教师队伍。但由于历史的原因，目前，我国教师队伍整体素质还不高，思想道德素质和业务素质、创新教育的能力和水平等不能满足全面推进素质教育的需要，主要表现在以下几个方面： 1．学历层次低。

中小学教师学历层次的高低是影响中小学教育质量的重要因素。1998年，我国小学教师中专科学历以上的占12．8％，学历合格率为94．6％；初中教师本科学历以上的占11．4％，学历合格率为83．4％。而农村教师的合格率更低。中小学教师学历层次偏低的现象严重影响了教育水平与教育质量。为此，第三次全国教育工作会议和《面向21世纪教育振兴行动计划》提出：“力争在2005年左右，全国小学和初中新任教师中专科和本科学历比例分别达到50％。2010年分别达到80％，新任教师基本实现专科化和本科化。” 2．骨干力量少。

骨干教师是教师队伍的中坚力量，是全面实施素质教育的生力军。就职业发展而言，骨干教师是指教师发展的最高一个阶段——专家型教师。由于专家型教师本身所具有的特征，他能够顺利而高质量的完成教育任务，因此骨干教师的的数量、质量不仅体现教师队伍的整体水平，而且是提高教学质量的重要保证。但就我国目前状况看，中小学骨干教师严重缺乏而且年龄结构不合理。据统计，小学教师中高级职务约占0．1％，中学教师中高级职务约占5％，中小学教师中特级教师约占1．2％，骨干力量的缺乏严重滞后了我国教育质量的提高。 3．断层现象严重。

近些年来，由于中小学生人数的增加，使得各学校对教师的需求量大大增加，因此在许多学校中，年轻教师占相当大的比重，全国中小学教师中35岁以下的教师占．6％，新手教师成长为专家型教师需要时间、社会支持与自我努力，

因此，年轻教师中的骨干力量相对较少。据统计，小学高级职务教师中45岁以下约占28．6％，中学高级教师中45岁以下约占9％，特级教师中45岁以下约占28．6％。2000年前，现有中小学教师中，约有14．6％的小学高级职务教师，约有31％中学高级教师，80％中小学特级教师将达到退休的年龄，骨干教师将出现断层的危险。从这些数字中我们可以看出培养年轻中小学骨干教师队伍的严峻性与迫切性。

4．区域发展不平衡。

由于经济发展或地理位置的不平衡，很大程度上影响了教育发展特别是教师体系的不平衡。农村、边远、贫困地区的教师体系较之于城市及经济发达地区的教师体系有着更多的不合理因素。目前我国592个国家级贫困县中，共有中小学教师约170万人，占全国中小学教师总数的19％。尚有12万小学教师和11万初中教师学历不达标，合格率分别低于全国平均水平4个和5个百分点，约有1／4的专任教师尚未具备基本教学能力。这些地区的教学条件差，培训条件差，接受信息花费时间长。加强落后地区教师素质的提高是推动整个教育改革的重要力量。面对教师教育领域中的问题，八十年代以来，国家曾经对此进行了许多的努力与改进，加强了对教师的教育。首先是对不具备基本教学能力的教师进行了基本功训练，使得他们掌握教学所需要的基本教学技能和知识。“七·五”期间中小学教师培训的主要任务是对学历不合格的教师进行学历补偿教育，“八·五”期间，在继续完成学历补偿教育的同时，培训工作中心逐步由学历补偿教育转向继续教育。江同志曾指出：“一次性的学校教育，已经不能满足人们不断更新知识的需要，我们要逐步建立和完善有利于终身学习的教育制度。”因此，我们必须面向全体教师，开展以全员培训为目标，以提高实施素质教育的能力和水平为重点的继续教育，以此提高教师队伍的整体素质，教师继续教育与以往的以学历达标为目标的教师培训有着很大的不同，它不仅是完善教师的教育知识结构，提高教师的教学能力，而且要提高中小学教师的思想水平，为我国教育的振兴，为培养21世纪的社会主义现代化建设人才提供高素质的师资支持。为了实现继续教育的这些功能，我们有必要对以往的教师教育进行探讨与借鉴。以学历达标为目的的教师教育存在的主要问题表现在以下几方面：

在教师继续教育的目标上，占主导地位的是以教师的学历达标为目标的继续教育，学历补偿教育对教师素质的提高起到了一定的作用，但还很难适应社会发展对教师素质的更高要求；

在继续教育的上，是以教师进修学校和教育学院为主要形式的继续教育，这种造成教师的职前教育与职后教育相脱节，与国际上“教师教育一体化’’的趋势背道而驰；同时职后教育与教师自身的需求相脱节；

在教师继续教育的课程设置上，以学历达标为代表的教师培训的课程设置沿袭了本世纪初形成的课程体系，学科分类过细，过分强调学科知识的内在体系，而忽略教师职业的特殊性；

在教材建设上，由于培养目标不明确，使得教师继续教育的教学内容和教材存在着针对性不强、实效性不高等问题；

在教师继续教育的评估与监控方面，缺乏客观的评估指标与完整的制度。教育改革与发展对教师教育提出了更高的要求，新的教师教育应该解决教师教育领域中现存的问题和面临的困难，使教师教育符合时代的要求与发展。 （二）我国新型教师素质特征

针对我国教师教育领域的现状与存在的问题，要全面推进素质教育，必须加强教师队伍的建设，否则实施素质教育就会缺乏必要的保障。而教师教育作为教育振兴行动计划的重要组成部分，不仅是一项重大的现实课题，同时也是重要的理论问题。理论与实践是密切相关的，加强对教师素质的基础理论研究，将有助于提高教师教育实践的针对性、实效性、科学性。针对这一点，我们近些年来开展了大量的教师研究工作，初步提出了关于教师素质结构的看法，力图为我国教师素质的提高做出自己的努力。在多年的研究中，我们认为科学的教师素质的涵义应具备以下条件：

首先，要切实体现教师这一职业的特殊性，反映出教师的独特的本质；

其次，对于教师素质的理解，要有深刻的理论背景，不能由研究者凭空设计。就我国的教育实际而言，理论指导我们研究教师问题的基石；

第三，教学活动是教师工作的中心任务，教师素质的涵义必须着眼于教学活动本身。

第四，反对那种元素堆砌的教师素质观，应将教师素质看成是一个系统的结构，其内部包含着复杂的成份；

第五，教师的素质是结构和过程的统一，发展性、动态性是其精髓； 最后，教师素质的涵义应能为教育实践和教师培训工作提供理论指导，具有可操作性。

由此，根据我们近年来的理论研究和实验研究的结果，我们把教师素质理解为，教师在教育教学活动中表现出来的，决定其教育教学效果，对学生身心发展有直接而显著影响的思想和心理品质的总和。我们认为，教师素质在结构上，至少应包括以下成份：教师的职业理想、教师的知识水平、教师的教育观念、教师的自我监控能力以及教师的教学行为与策略。 1.教师的职业理想

教师的职业理想是其献身教育工作的根本动力。动机因素是一切行为的发动性因素，这对教师的教育教学工作来说也不例外。教师要干好教育工作，首先要有强烈而持久的教育动机，有很高的工作积极性。很难设想一个对教育工作毫无兴趣、一见到学生就心烦的人会努力完成好教育教学工作。目前我国教育面临的最严重的问题之一就是相当一部分教师的工作积极性不高。从某种意义上说，这个问题对我国的教育事业构成了最大的威胁。增强教师的事业心，强化教师队伍的职业责任感，提高他们的工作积极性，成为当前教育改革的一个重要课题。 2.教师的知识结构

小平同志指出：“只有老师教得好，学生才能学得好”。根据这个主张，教师知识应作为教师教育教学活动的基础。对此，我们把教师知识视为其从事教育工作的前提条件，并将它分为四个方面，即教师的本体性知识、文化知识、实践性知识和条件性知识。(1)本体性知识是指教师所具有的特定的学科知识，如语文知识、数学知识等，这是人们所普遍熟知的一种教师知识。教师扎实的本体性知识是其取得良好教学效果的基本保证，但不能因此而认为这些知识和学业成绩之间存在显著的正相关关系。具有丰富的学科知识只是“基本保证”，而不是唯一保证；(2)文化知识。教师除了要有本体性知识以外，还要有广博的文化知识，这样才能把学生引向未来的人生之路。教师的丰富的文化知识，不仅能扩展学生的精神世界，而且能激发他们的求知欲。(3)实践知识。教师的实践知识指教师在面临实现有目的的行为中所具有的课堂情景知识以及与之相关的知识。情景有分寸地进行工作，才能表现出教师的教育教学机智来。在这些情景中教师所采用的知识来自个人的教育教学实践，具有明显的经验性、(4)条件性知识。教师的条件性知识是指教师所具有的教育学与心理学知识，包括掌握必要的现代教育技术手段。我们把教师的条件性知识具体化为三个方面，即学生身心发展的知识、教与学的知识和学生成绩评价的知识。这些知识能够帮助教师去遵循教育的规律，积极参与教育科研，并在工作中勇于探索创新。 3.教师的教育观念

教师的教育观念或信念是其从事教育工作的心理背景。教师的观念影响他们的知觉、判断，而这些又影响他们的课堂行为。因此教师要树立正确的教育观、质量观和人才观，这样才能增强实施素质教育的自觉性。

其实，教师的教育观念和信念是一种教育态度，是对学生的一种期望。人们把教师对自己影响学生学习行为和学习成绩的能力的期望定义为教师的教育效能感。教师的教育效 能感包括两个方面，即一般教育效能感和个人教育效能感。所谓个人教育效能感是指教师对自己是否有能力完成教学任务、教好学生的信念。一般教育效能感反映了教师对教与学的关系、对教育在学生发展中的作用等问题的一般看法和判断；教师的一般教育效能感正是实现“人人成才”的一个重要的基础。

4.教师的教学监控能力

在教师素质的结构中，有一种素质可以称之为才华，即教师的教育能力。教育能力所包括的范围非常广泛，但大体可以分为两种，一种是教师的教学能力，一种是教师的教育能力，这两者加起来构成合格教师教书育人的才华。这种才华的核心成份是什么呢?我们从自己的思维结构观出发，认为其核心为自我监控能力。它表现为教师在教育教学活动中的那种“知其然，又知其所以然”的品质。这种监控能力是教师从事教育教学活动的核心要素。

我们提出了教师自我监控能力这个概念。所谓教师自我监控能力，是指教师为了保证教育教学的成功、达到预期的教学目标，而在这些过程中，将教育教学活动本身作为意识的对象，不断地对其进行积极、主动的计划、检查、评价、反馈、控制和调节的能力，这种能力主要可分为三大方面：一是教师对自己教育活动的事先计划和安排；二是对自己实际教育活动进行有意识的监察、评价和反馈；三是对自己的教育活动进行调节、校正和有意识的自我控制。 5.教师的外部行为表现

教学行为是教师素质的外化形式，它既是一种技术，更是一门艺术。 教学是教师组织和指导学生的认知、达成教学目标的师生共同活动，在这—活动中，教师的教学行为起着关键的作用，一个教师教学效果的好坏，直接地决定于其教学行为的合理与否。

教师的教学行为可以从以下六个方面来衡量，一是教学行为的明确性，即教师的教学行为是否明确；二是多样性，即教师的教学方法是否灵活、多样，调动学生学习积极性的手段是否有效；三是任务取向，即教师在课堂上的所有活动是否是围绕教学的任务而进行的；四是富有启发性，即教师的课堂教学对学生能否启而得法，启发性教学的实质是做到后次复习前次，在原有知识结构上产生学习的新需要，以旧知识同化新知识，做到“新课不新”，启而得法；五是参与性，即在课堂教学中，班上的学生是否都积极地参与到教学活动中去；六是及时评估教学效果，即教师能否及时掌握学生的学习状况和课堂中出现的问题，并能据此调

整自己的教学节奏和教学行为。如果一个教师能做到以上六个方面，那 么他的教学行为应是非常恰当的，教学效果必然会很好。

上述的五种教师素质成份并不是简单的并列关系。其中教师的职业理想、教师知识结构和教育观念是教师的深层次的东西，我们称之为教师素质的深层结构；而教师的教学行为与策略则是其素质的外化形式，为表层结构；那么，对于内在的、深层次的成分如何转化为外在的行为表现呢?我们认为教学监控能力是这种转化的中介机制，即中介结构。教师素质的5种成分并不是简单的并列关系，它们相互作用，相互影响，共同构成了教师素质系统的复杂结构，而且这个结构是不断变化发展的动态结构。根据研究，我们建构了教师素质的结构模型。我们认为，这种教师素质观可以构成教师继续教育的理论体系，为教师继续教育提供

理论保证。第四节 现代教师教育面临的挑战

在社会和科学技术迅速发展的今天，各国之间的竞争不断加剧，国家之间的竞争就是知识的竞争，而知识的竞争实际上就是教育的竞争，这些观点已经成为国际共识。我国在九届一次会议上再次提出“科教兴国”的战略，强调国家兴旺、民族强盛关键在于教育，而振兴教育的希望在教师，拥有一支素质高、结构合理的教师队伍，是时代的要求。因此，加强教师教育，提高教师素质成为教育面临的主要任务之一。 一、时代的挑战

教师教育和内容应符合时代发展的要求。本世纪50年代以来产生了以原子能、电子技术和空间技术为标志的新科技，社会进入了信息社会时代。这一时期具有与以往时代明显不同的特征：

1．科学技术的迅猛发展要求教师教育调整课程体系，更新教学内容。科学技术的发展，特别是电子计算机及网络化的最新成就，知识以前所未有的速度传播与扩散，微电子技术、信息技术、生命科学、遗传学、脑科学和生态学的最新成就，预示着21世纪人类生活将达到一个全新的水平。在这种情况下，要求教师掌握科学技术的最新成果。因此，教师教育部门应该调整课程设置，更新课程的内容。

2．信息技术呼唤教师教育的改革。当前多媒体及因特网的发展给教师教育领域带来了巨大影响，信息技术既对教育内容、教育方法、教学模式、人才培养模式的改革提供了良好的机会，同时也提出了挑战。因此，教师应该抓住机会，积极利用信息技术在教学模式、教学内容和手段上进行改革，还应该掌握这些先进的技术以适应未来教育的需要。 二、现代教育发展的挑战

时代的发展对教育提出了挑战，现代教育发生了全新的变化，主要表现在： 1．变应试教育为素质教育。

传统教育主要是向学生灌输知识，以应付考试为目的，片面追求升学率，教学活动主 要表现为“填鸭式”，忽视个性发展。这种教育培养出来的学生往往是一些“高分低能”的学生。而素质教育强调培养学生的能力，发展学生的个性，发挥学生的潜能，促进学生 的全面发展。现代教育迫使教师提高自身的素质，形成合理的素质结构，以胜任时代赋予的重任。 2．变阶段教育为终身教育

现代教育的迅速更新，使得传统的学校教育不能满足人们的需要，人们需要不断的更新自己的知识，教育伴随人的终身已成为必然。继续教育、终身教育成为每个人日常生活 中不可或缺的部分。就要求教师不仅要向学生传授知识，而且要培养他们传授学习的能力。从教师自身来说，也必须不断的充实自己，适应时代要求。在这种情况下，师范教育不仅要重视职前培养，更要重视职后培训，要完善培训体系，根据教师不同工作经历和工作需要确定培训内容。接受继续教育成为当代教师在职教育的必要任务。

三、教育对象的挑战

现代的学生与以往任何时代相比，具有不同的特点，主要表现在：第一，学生的意识增强，在思想、观念、生活方式等方面要求，强调自我，不喜欢局限于他人的束缚之中；第二，学生的知识面广，思维灵活，他们可以通过多种渠道来掌握新的知识，对知识的要求比以往任何时期都紧迫；第三，学生与社会更加融合，他们对知识的需求是与社会需求密切联系的，他们关注社会的发展与变革，对社会知识的了解欲望特别强烈。如何管理现代学生,也成为当代教师面临的新的问题。

面对这些变革与挑战，我们必须调整教师教育，进一步壮大教师队伍。教师继续教育工程就是为了适应这些变革与挑战而产生的。从以上我们对教师教育的历史回顾中可以看出，不同的历史时期存在不同的教师教育和教师教育内容，教师教育必须适应时代的发展与要求。现代教师教育必须适应素质教育需要。

在现代教育改革的过程中，人的因素是最为核心的因素，最为关键的因素。在这里，所谓人的因素就是教师素质的问题，关于教师在教育中的地位与作用，同志曾指 出：“一个学校能不能为社会主义建设培养合格的人才，培养德智体全面发展、有社会主义觉悟的有文化的劳动者，关健在教师。江同志在全国第三次教育工作会议上指出：“高素质的教师队伍，是高质量教育的一个基本条件”。建设高质量的教师队伍，是全面推进素质教育的基本保证，教师队建设问题是实施素质教育过程中一个十分重要的问题。能否顺应这些挑战将对教师的心理健康带来较大的影响。

第五节 教师的职业发展

一、教师职业发展的理论

随着世界各国教育改革的不断深入，人们越来越认识到教师在教育改革中的决定性作用，这种认识促使各国对教师继续教育问题的高度重视，引起了对促进教师职业发展的思考。教师的职业发展过程，并不是仅指教师在校接受职业教育的过程，而是指教师作为一名教育者的终身发展的过程，包括职前教育与职后教育。我们经常所说的促进教师职业发展则是针对后者而言的。教师的职业发展是

指教师作为教学的引导者从没有教学经验、刚走上讲台的新手教师到成为一名经验丰富、随机应变的专家型教师的发展过程，教师在这个过程中的发展将是什么样的呢?对此，不同的专家提出了不同的见解。下面我们给以简单的介绍。 (一) 三阶段发展现状

福勒和布朗(Fuller＆Brown，1975)根据教师所关注的焦点问题，把教师的发展分为三个阶段：关注生存阶段，关注情境阶段，关注学生阶段，每个阶段都有其不同的发展特征： 1．关注生存阶段

处于这一阶段的教师，非常关注自己的生存适应性，他们经常关心的问题是：学生喜欢我吗?同事们怎么看我?领导是否觉得我干得不错，等等。一般来说，师范生和新教师比老教师更关注这些问题。由于这种生存的忧虑，某些教师可能会把大量的时间都花在如何与学生搞好个人关系上，而不是教他们；有些教师则可能想方设法控制学生，而不是让学生获得学习上的进步。这种情况有可能是由于教师对学校的社会化过程而造成的。在学校里，人们总是希望教师把学生管教的老实听话。其结果，教师都总想成为一个好的课堂管理者。 2．关注情境阶段

当教师感到自己完全能生存时，他们将越来越关注学生的成绩而进入第二阶段——关注情境阶段。在这一阶段，教师所关注的是如何教好每一堂课的内容，他们总是关心诸如班级大小、时间的压力和核对材料是否充分等与教学情境有关的问题。一般来说，在职教师比师范生更关心这一类问题。 3．关注学生阶段

当教师顺利的适应了前两个阶段后，将进人第三个阶段——关注学生的阶段。在这一阶段，教师将考虑学生的个别差异，认识到不同发展水平的儿童有着不同的社会和情感需要，某些材料不适合某些学生。一个新手教师完全有可能不能处理学生的个体需要。事实上，有些教师从来就没有进入到第三阶段。

由此可见，新教师在成长过程中的每一个阶段都有自己的需要，这些需要将影响他们的课堂行为和教学活动。教师成长的阶段实质上是教师从新手成长为专家教师的过程，研究这一过程和研究专家教师的特征将有助于促进教师的成长。 (二) 五阶段发展现

伯林纳(D. C. Berliner)认为教育专长的发展过程包括5个阶段： 阶段1：新手(noice)

新手阶段是教师获取教学所需知识和技能的阶段。在教学方面，新手教师除了要学习一些具体的概念，如高难度的问题、强化、学习不良等，还学习一些具体教学情景下的应规则，例如“回答对了要给予表扬”，“在提问高难度的问题时至少要停顿三秒钟”，“不要责备学生”等。对新手来说，其教学行为是比较刻板、不灵活的，他们往往遵从课本规律或专家教师传授给他们的经验，告诉他们怎么做就怎么做。因此，新手阶段是一个获取经验的阶段，在这一阶段中，现实的、亲身的体验比口头获得的信息更重要。 阶段2：进步的新手(advanced beginner)

在这一阶段中，教师将自己的实践经验与所学的知识逐步联系起来，并能找出不同情景中的一些相似性，而且有关情景知识也在增加。随着实践经验的逐步增加，个体可以忽略或打破一些规则，这意昧着教师策略知识发展了。这时，个体开始依据具体的情景来指导行为，教学行为开始变得灵活，例如，教师可能在教学中感到，表扬并不总能产生满意的效果，因为对于不同成就动机的儿童表扬表达了不同的含义。他可能也会意识到，好学生犯错误后如果对他进行批评，会促进其更好的学习。教学的经验不断地影响着教学行为，但进步的新手仍旧不懂得哪些教学环节是重要的。 阶段3：胜任型(competent)

一种技能要达到胜任阶段，一般有两个明显的特点：一是对要做的事情有明确的选择。这时个体做事有主次之分，能够依计划办事，有确定的目标，并能选

择最合适的方式达到目的；二是在操作某项技能时，能够决定哪些环节是重要的，哪些是不重要的，依据经验，他们知道应关注什么，忽略什么。在这一阶段中，合格教师不会在时间的把握和目标的达成上出现错误。也正是在这一阶段中，个体学会了如何在课程和教学上作出一些决策，例如何时关注主题，何时转移等。处于此阶段的教师，能按个人的想法自由地处理事件，依据自己的计划，对所选择的信息做出反应，并能够对所做的事情承担更多的职责。因此，与前两个阶段的教师相比，他们经常能强烈地感受到成功与失败的体验，也对成功和失败有更深刻的记忆。但是处于该发展阶段教师的行为仍旧不能达到迅速、流畅与灵活，这些是专长发展的后两个阶段的教师所具有的特点。 阶段4：能手(proficient)

在这一阶段中，教师对教学的直觉或领会很重要。他们能从积累的大量丰富经验中，综合性地识别出情景的相似性。例如，在这一阶段中，教师不用刻意观察就能注意到今天的数学课上得死气沉沉，而上周的课却上得活跃成功。处于此阶段的教师能从截然不同的事件中考虑到其相互联系。这种综合性的识别使个体能够更精确地预测事件。处于这一阶段的教师，在决策时，仍然带有分析性和随意性。

阶段5：专家(expert)

如果说新手、熟练的新手和胜任教学的教师是理性的，精通型教师是直觉性的，那么我们可以将专家的行为看作是非理性的。这种非理性并不是说专家教师想怎样做就怎样做，而是说他们对教学情景不但有直觉的把握，而且能以非分析性、非随意性的方式，理智地做出合适的反应。他们的行为表现流畅、灵活，不需要刻意的加工。专家型教师知道在什么时间和什么地方该做什么，与前几个阶段的教师相比，他们采用的方法更加多种多样。专家做事情通常是很有效的。当事情进展顺利时，他们解决问题不需恪守成规；当意外事件出现时，或者当事情的进展出乎意料时，他们才会对问题进行仔细的分析和考虑。专长发展的一般阶段理论，是基于人工智能领域内专业系统研究之上的一种设想，像所有的阶段理论一样，教师在每一个阶段水平上所持续的时间是不相同的。在这里，我们所要

关注的是各个阶段的发展是否与实际相符，而不是从新手到专家所走过的里程是两年还是五年。除此之外，我们还应注意到，在某一特定的情景中，个体可能在不同的发展阶段表现出相同的特点。五阶段发展观从人工智能的角度为探讨教师的成长过程提供了一种视野。 (三) 原型发展观

前面两种观点以阶段的形式划分了教师职业发展的过程，而斯腾伯格(R. J．Sternberg)则指出了职业发展方向。他认为“如果美国的公共学校要成为英才的中心，就必须大力发展重要的人才资源(教师)”，而教师职业发展的方向就是成为一名专家型教师，所以教师的发展过程实际上就是由新手到专家的过程。他以类目相似性为基础建立了教学专长的原型观，指出了由新手成长为专家的发展方向，包括以下三个部分： 1．知识

专家与新手之间最基本的差异在于专家将更多的知识应用于专业范围内的问题解决。专家教学所必要的知识类型包括：首先也是最明显的，专家教师必须具有内容知识——要教的学科内容的知识；除此之外，专家教师还需要有教学法的知识——如何教的指示。各种教学法的知识包括如何激发学生学习动机，在教学过程中如何组织学生，如何设计和实施测验等。最后，专家教师还需要有与具体内容有关的教学法知识一如何专门针对具体要教的内容实施教学的知识。它包括如何阐明某一概念(如怎样解释负数)，如何有实例说明和在理论上解释解题的步骤和方法。如何更正学生有关学科内容的朴素理论和错误概念。

不仅知识类型存在差异，在知识的组织上，专家教师拥有的知识以脚本、命题结构和图示的形式出现，比新教师的知识整合得更完整。而新教师却具有较简单、较孤立的知识结构。除了良好的知识组织外，专家型教师比新手教还具有更多的教学背景知识。教学领域内的专家必须了解教材的内容和教学法，教学范围内的专家必须了解如何在某一社会和组织结构背景中运用教学知识。 2．效率

专家和新手之间的差异还表现在专家专长的领域，专家解决问题的效率比新手更快。即专家和新手相比，能在较短的时间内完成更多的工作(或者是明显的只需要较少的努力)。这主要与两方面有关：一是专家将熟练技能自动化的能力。这种自动化能力与原有知识和经验有关。随着知识的联系日益广泛，某些认知技能可以达到自动化水平。这样，专家们靠他们广泛的经验，完成任务时可以无需努力，而新手却必须通过努力才能完成。这种使熟悉程序自动化的能力与教学知识的图式组织是分不开的。这种知识组织给专家提供了一套关于课堂情境有意义的模式，这些模式的数量和可提取性使专家对模式的认识比新手消耗的资源更少；二是专家在原认知和认知的执行控制方面的能力。专家花费较大时间来理解所要解决的问题。新手则是用较少的时间去理解问题，而将大部分的时间花费在尝试不同的解决方法上。由此，专家比新手更有计划性。

总之，在教学领域内，专家教师解决问题的效率高。他们靠广泛的经验，能够迅速而且只需要很少或无需认真努力来完成许多活动。 3．洞察力

专家比新手更能创造性地解决问题，也就是说，他们能够既新颖又恰当的来解决问题。专家不仅仅解决手边的问题，他们还经常重新定义问题，所以能够产生具有独创的、洞察力的解决方法，这在某种程度上是别人所做不到的。这些具有洞察力的解决部分表明专家对问题性质的深入透视。

首先，专家教师能够从不相关的信息中过滤出相关的信息。例如，专家型教师能够区分课堂讨论中出现的以下两种情况：即可能促进达到教学目标的情况和只是使学生放松一下的情况。

其次，专家型教师能够将一些不相关的信息结合起来，即认识到如果将两项信息分开来考虑，他们可能是不相关的，但联系起来考虑，对于解决手边的问题却是相关的。例如，专家型教师认识到如果将昂贵的新衣服和学习成绩下降联系起来，也许意味着学生在课外花费了太多的时间。这种联合的能力为有洞察力的解答提供了基础。

最后，专家能够将在其他背景中获得的信息运用到手边的问题上来。在这里已获得的知识数量和组织都特别重要。这种洞察力是通过注意、找出相似性、运用类推而获得的。例如，专家型教师也许注意到，管理一群很聪明但很调皮的学生与他以前在商业杂志中看到的解决有关股东权利运动的问题之间存在着结构的类似性。同理，专家型教师经常引导学生用熟悉的现象来类推新现象，通过在两种问题之间进行类推，专家达到了创造性解决问题的水平，而新手却很难做到。 通过对以上三种原型的解释，斯腾伯格指出了专家教师与新手教师的区别，也指出了新手教师的发展方向。 二、促进教师职业发展的途径

教师在教育、教学中发挥着主导作用。因此不断提高教师的教育、教学水平促进其职业发展是提高教育质量的关键所在。

教师一旦获得了教学资格证书后，就很少努力去学习了，这种现象可能是由于一种错误的观念所导致的：即教师是一个很容易就能做好的职业。因此，为了克服这种现象，促进教师职业发展，必须首先激发教师继续学习的动机。职业发展的一个重要的动机来源是接受教学任务与学生的挑战以期在以后的工作中做得更好，因为教育是一项智力活动，所以教师必须接受挑战，继续自己的职业发展。职业发展的另一个动机来源是教师社会地位的提高和社会价值的实现从这两方面入手，必须加速教师的职业化进程，为教师职业化提供各种机会。当然，从教师本身来说也应该抓住每一个能够继续职业发展的机会。

从前面的论述中我们知道，教师发展的方向是发展成为一名专家型教师，根据专家型教师特征，我们可以从以下三个方向努力，来促进教师职业发展： (1)最大可能的去支持教师获取丰富的、复杂的职业知识，这些知识包括内容性知识，教育学知识，关于学生的知识和自我知识。 (2)支持教师发展有关教学和学习的认知复杂能力。 (3)发展教师的合作能力。

促进教师职业的发展是一项重大工程，需要社会各种力量的共同努力，具体而言，我们可以从社会支持系统与教师自我发展两个方面来着手进行。 (一) 从社会支持系统促进教师职业发展

社会支持系统是促进教师职业发展的硬件系统，也是促进教师发展的条件保障，就目前来说，教师的职业发展主要是对教师进行继续教育，对此我们可以采取以下措施：

1、加强对教师继续教育的法制化、制度化。

通过使教师继续教育法制化、制度化，使中小学教师享有接受继续教育的权利与义务，形成一种制约机制，加强他们接受继续教育的观念，提高教育的效果。 2、深化课程、教学内容改革，加强教材建设，提高中小学教师继续教育的质量。

中小学教师接受教育的内容体现于所学的课程以及教材之中，只有立足于中小学教学的实际，突出针对性、实效性和先进性，把现代科学技术、人文社会科学发展的最新成果及时正确地反映到课程、教学内容和教材中来，用现代教育思想、教育理论、教育技术和新的学科知识发展动态指导教师教学实践，培养教师的创新意识和实践能力，才能实现出继续教育的目的。

3、优化结构，建设一支专兼结合、高水平的中小学教师继续教育师资队伍。 继续教育的师资队伍是继续教育取得成功的关键力量。他们的水平影响着学员的成绩。继续教育师资队伍应该具有以下特征：有现代的教育观念，掌握现代教育理论，了解本学科发展趋势，具备一定的学术水平，较强的实践能力、创新能力和教育教学研究能力，熟悉中小学教师继续教育的特点、规律，善于开展和组织中小学教师继续教育活动，能够深入中小学实际，指导中小学教师进行教学改革。

4、加强教育科学研究和教改实验，提高中小学教师继续教育水平。

中小学教师继续教育不是凭空设想就能够取得成功的，需要有完善的理论体系和实践研究。为此，开展中小学教师继续教育的理论与实践研究，坚持理论与实践相结合，科研与教学相结合，探讨中小学教师继续教育规律和特点，培训内容、模式、方法等新情况、新问题的研究，不断丰富继续教育的内涵，才能提高中小学教师继续教育水平，全面推动中小学教师继续教育工作的顺利进行。 5、建立各级培训体系。

培训体系的建立，保证了继续教育的顺利进行，从我国实际情况出发，可以通过校级培训、校际培训和高等教育培训三级体系来进行，具体内容我们将在后面给予阐释。

(二) 从教师自身努力促进职业发展

教师职业发展的过程不仅需要外部的良好条件，也需要自身的努力。自我努力与社会支持相辅相成，缺一不可。为了与社会所提供的支持系统相协调，教师除了要努力促进自己认知能力的发展外，也要学会与同事与学生相互交流、和睦相处。

1．发展教师合作与交流的能力

从社会支持系统中可以看出，教师在接受继续教育的各种方式中，除去听专家或其他教师讲授外，很多时候是参与团体成员之间的交流，这种团体活动的效果好坏直接决定于教师与他人进行交流的技巧、交流的能力，一般来说，主要包括以下几种方式： (1) 讨论

讨论是一种引导人们作出某种决定的交谈方式。在有效的讨论中，讨论者应该思维严谨，相互尊重，权衡各种观点，并能够依据团体成员的视角、价值观和讨论目标作出决定。进行讨论的目的是为了达成一致意见。讨论的目标应该是根据某些原则，排除不合适的观点，保留恰当的观点。这就要求团体成员有与批判

性思维相关的认知操作能力，但并不意味着在任何一个环节、对任何一个观点都要进行批判。

最无效的讨论是团体成员之间相互进行攻击。在这种团体中，讨论者经常就某一观点进行相互质问或批判，最后只得通过投票或作出决定。因此，当讨论缺乏技巧并且缺少对话时，最后作出的决策往往质量低劣，只代表那些发言者或领导的意见而缺乏共同性，因此决策实施起来也不会长远。

讨论的要点包括：澄清决策的过程，平衡权威的作用，明确决策的标准，找出阻碍群体作出决策的障碍等。 (2) 对话

对话促使团体成员相互理解双方的观点。在对话过程中，每个成员可以更深人地检查自己或他人的信念、价值观与心理过程，以更好、更深地理解事情的。对话可以加深成员之间的相互理解，是交流和相互支持的基础。

对话是整理和改变思维的过程。它可以使人体验到安全感，思想可以得到自由而广泛的交流。在对话过程中，每个参与者都在内心深处有所思考。 思维延缓是对话时所要求的一项重要技能。延缓意味着暂时把干扰思维的一些问题放在一边，这样讨论者就可以把注意力全部放在讲话者身上。在有效的讨论中，讨论者也需要类似一些心理技能。 (3) 解释

解释是一种最有力的言语交流方式，它是解决各种冲突的策略基础。解释可以创造一种气氛，在这种气氛下每个人都本着询问而非质问的态度向对方提出一些尖锐的问题，同时也接受他人的提问，这对有效的学习与交流非常重要。 解释可以使人挖掘出自己更深层的思维，澄清自己的思想观点。在解释过程中，人们相互听取意见，发言越清晰，效果便越好。

在交流过程中使用解释是十分重要的，有时成员即使学会了使用“解释”这种策略，也并没有提高他们使用解释的次数，这主要是因为会应用解释也是一种能力，良好的解释能力需具有大量的陈述性、程序性、条件性知识。

这些技能是教师在与小组的其他成员合作与交流时必不可少的，教师要想在团体中真正有所收获，就必须做到以下几点： ①知道他人的意图并选择与之相符的行为。 ②不做无意义的听讲、反应与询问。

③知道什么时候要突出自己，什么时候与他人融合。 ④知道并支持团体的目标、论题、议程和发展方向。 (二) 进行教学反思

教学反思是教师对自己教学过程的一种深刻的检验，在实际教学中则表现为教师的教学监控能力。教学监控能力培养的实质就在于培养教师教学的自觉意识，培养教师对教学活动进行自我评估的习惯和能力，培养教师对自己教学过程进行修正和控制的方法和技能，培养教师对学生反应的敏感性。有了这些能力和习惯，教师就可以面对变化的环境自如地处理教学过程中遇到的各种问题，应付来自不同方面的挑战。从这种意义上说，如何培养教师的教学监控能力是当前教师培训工作的一个核心问题。

良好的教学监控能力是教师有效教学所须具备的素质，应成为当前教师培训的核心。申继亮将(1996)经过长期的教育实验，提出了两类干预措施，即自我指向型的干预和任务指向型的干预。 1．自我指向型的干预

自我指向型的教学监控能力是指教师对自己的教学观念、教学兴趣、动机水平、情绪状态等心理操作因素进行的能力。其具体干预方法有认知的自我指导技术、角色改变技术和归因训练技术。具体干预程序包括：任务的选择、认知

模拟、明显的外部指导、外显的自我指导、模仿悄声的自我指导、实验教师练习悄声的外部自我指导、内隐的自我指导七步。本培训手段的实质在于：①调动教师的教学积极性和自信心；②引起他们对教学活动的高度的醒觉状态。通过这种方法，力图使实验教师形成提前计划的能力，清楚教学过程，密切师生之间的合作关系，增强言语的自我调节能力。总之，通过这种方法，使实验教师形成较高的教学监控能力。 2．任务指向型的干预

任务指向型的干预手段是针对教师的任务指向型教学监控能力进行的训练和干预手段。任务指向型教学监控能力主要是指教师对教学目标、教学任务、教学材料、教学方法等任务操作因素进行的能力。在具体的干预中，所采用的方法包括教学策略培训、教学反馈技术和现场指导技术。 3．教学监控能力的培养阶段

教师教学监控能力的培养划分为四个阶段：第一阶段为澄清阶段，在此阶段，要向实验教师说明培训的目的、根据和所要达到的具体目标，特别是向实验教师提供进行实验所必须的知识背景和理论依据；第二阶段为模拟阶段，在这—阶段中，由指导教师按照所设计的程序，向实验老师具体模拟采用认知的自我指导的方法提高教学监控能力的过程；第三阶段为练习阶段，由实验教师练习认知的自我指导技术，使之达到熟练化的程；第四阶段为提示阶段，在此阶段，通过指导教师监控，实验教师巩固认知的自我指导水平，使之达到自动化的程度，这标志着教师教学监控能力的初步形成。 (三) 教师投入科学研究

在我们多年对中小学教师的研究过程中，我们发现，教师参与教育科学研究，特别是参与教育改革方面的教育科学研究工作，是促进教师职业发展的一个重要途径和方法。以下我们将从四个方面对此进行探讨。 1、教师参与科学研究的重要意义

教师参与科学研究有着重要的意义，主要表现在：

第一、教育科学研究是教师由新手转化为能手，更进一步转化为专家的重要条件。教师在走出师范院校刚走上工作岗位的时候，所掌握的只是理论上的知识，还缺乏实践的检验，这时，引导他们参与科学研究，激发起他们学习和解决教育实际中难题的兴趣，让他们在研究中有所收获，推动他们建立先进的教育观念，使学科知识、教学能力和解决学生发展中问题的能力都能获得提高，发展成为教学能手。教师发展中更为关键的一环是成长为专家型教师。通过为能手教师提供承担或者主持教育研究课题的机会，促使他们通过科学研究把握教学的规律和学生发展的规律，帮助他们不断吸收先进的教育理论并且不断的概括、提炼和总结自己的教学经验，力争在教育、教学工作中有所创新，逐步向既能教学有能科研，即会教书又善于育人的研究型专家教师服务。

第二、通过教育科学研究树立先进的教育观，提高教育、教学能力，是21世纪教师获得成功的必然选择。教师在进行科学研究的过程中，不断的总结经验，并把理论应用到实际教学中去。一个成功的教师就是成功地将日常的教育教学工作，学生的发展和研究结合起来，一边教，一边思考，一边总结，一边提炼，经过一定的时间形成自己的教育教学观点和风格，成为有建树的教育家。 2、教师参与科学研究的特点

中小学教师参与教育科学研究与高等学校教师和研究人员不同，这是因为： 第一、面向实际。中小学教育科研的研究课题针对性、实践性特别强。教师研究的课题经常是在实际教学中所面临的、急需解决的问题。

第二、站在前沿。由于教师是教育一线的工作者，一些最新的、最引人注意的问题往往是他们发现的，因此，教师是最前沿教育问题的提出者。这种带有超前性研究性质的课题，这一类课题一般都由高校或市区二级教育科研人员参加，共同进行研究。这类成果对教育行政部门的决策和推广实施有帮助。

第三、重在应用。由于教师研究的选题往往是教育过程中所面临的实际问题，因此他们的研究结果实用性很强。教师研究的结果可以立即应用于教学过程中去，及时解决所面临的问题，即满足社会需要，又满足教改需要。

第四、加强合作。这里的科研合作有两个层次：一是教师与高校或专门的教育科研人员之间的合作。专业工作者是研究方案的制定者和实验的主导者，他们是教师研究领路人。二是教师之间何的横向合作。这种合作不仅可以加深教师对所面临科研问题的更深刻、更全面的认识，而且可以从其他教师那里获得解决问题的各种方法和建议。 3．参与教学科研的可能性

(1) 中小学教师蕴藏着参加教学科研的积极性与可能性

作为一名职业者，教师有自我实现的需要。而教育科学研究是教师实现自身发展的一条重要途径，并月．与他们的切身利益密切相关。它可以改变教师旧的教育思想、教育内容和方法，使中小学教师对理论的掌握由感性认识上升到理性认识，使他们将一定理论知识带回到教改实践中作出分析，从而使这些中小学教师不仅掌握教育改革的主动权，而且在教育改革中提高自身的素质，使教师的教育、教学工作模式由“经验型”转向“科研型”、教师本身角色的模式也由“教书型”转向“专家型”与“学者型”。

(2) 学校能为教师参加教学科研提供保障

当越来越多的学校注意到教改科研为学校发展所带来的巨大效益时，当社会或上级对教师的评价也越来越多的强调这一点时，学校对教师进行教学科研就会大力支持，对之进行指导和管理，为科研创造氛围，加强对科研常规任务和课题的管理，并对之进行投入。这样，就为教师进行科学研究提供了支持和保障。 4．参与科学研究的领域

教师参与科学研究的领域大致可以分为以下几种：

(l)参与课程、教材改革，改善知识结构

课程改革是当前中小学教育改革的热点，课程改革主要是为了改变以前的课程单一、教学方式单一等弱点。新的课程强调学生的参与性、知识的整合性，强调不仅传授知识，而且要教授方法，塑造人格等。组织教师参加这些前沿性课题研究，能推动教师关注当前教学改革的方向，认识教师知识结构的变化。提高重组知识，灵活运用知识和组织学生活动的能力。 (2)参与课堂教学改革，提高教学质量

课堂教学改革是教改的主战场，鼓励教师进行课堂教学改革可以推动教师运用科研来提高教学质量。

(3)开展现代教育技术研究，改革教学方法

现代教育技术的运用现代课堂教学方法改革的新课题，现代教育技术走进课堂是教育改革的必然趋势。但不少教师对现代教育技术运用的知识，还停留在上课用一些电教设备的低层次上。进行现代教育技术的研究，不仅可以提高学生的学习兴趣，而且提高了教学质量。 (4)参与评价改革，树立新的评价观

教育评价改革，是教育改革的难点，也是重点与热点。改变以前的单一分数评价制度，更新教师的评价观念，形成多元的评价制度，改革教育评价体系都需要教师投身到这个领域的研究中来。 5、 参与科学研究的原则 (1)客观性原则

这是我们教学实验的出发点。它要求教师在实验中，必须坚持实事求是，一切从实际出发。教师在教学实验中应注意以下几点：（1)教学研究不是为了去论证和说明某一决策，去附和某一种预先准备好的“结论”，而是老老实实地实践和实验，从而验证或更新一定的教育理论，并为决策提供科学的依据；(2)在实验

研究中实行“大统一、小自由”，在统一实验目的、要求下，允许各地按照自己的办学条件、师资水平、学生状况等实际情况，开展符合总课题精神的具体研究；(3)对研究评论时坚持客观的态度，对自己和对别人的研究成果一视同仁。 (2)系统性原则

坚持系统性的原则包括：(1)从整体现来看待中小学生能力发展与培养的全貌，研究了智力因素，必须要探索非智力因素，研究了学生，必须要探索教师，等等；(2)从整体观来看待中小学生能力发展在于培养的具体研究方法，它也是一个整体。 (3)优化性原则

优化性原则是为了减少各种教育资源的投入，减轻师生的过重负担，提高教育质量，促进学生发展，以便为社会更好地培养人才。主要包括：(1)要花较少的实践和精力，取得在可能范围内的较大效果；(2)围绕学生发展的课题，在教材(教学内容)、教学方法和手段、学习积极性、学习策略等外部和内部两个方面着手改革；(3)将发展学生的智力与能力放在“优化性”教学的首位。 (4)不平衡性原则

由于种种原因，学生之间存在着各式各样的差异，即不平衡性：一是在不同问题上表现出不同的智力与能力；二是在不同的活动上表现出类同智力与能力的最佳水平。产生这种不平衡的主要原因有：一是来自问题的情境；二是来自学习活动的差异；三是来自学生主体。因此在研究过程中，教师应该(1)承认中小学生在智力与能力方面的个体差异是客观存在的；(2)针对在不同的问题上表现出不同智力与能力的事实，在研究过程中要注意在智力与能力提高发展研究的设计中所要考虑的内容、知识范围、活动的代表性。(3)针对在不同活动学生表现出不同的最佳智力与能力水平的事实，在制定培养智力与能力方案上做到有的放矢。

6、参与教学科研的可能性

(1)中小学教师蕴藏着参加教学科研的积极性与可能性

作为一名职业者，教师有自我实现的需要。而教育科学研究是教师实现自身发展的一条重要途径，并且与他们的切身利益密切相关。它可以改变教师旧的教育思想、教育内容和方法，使中小学教师对理论的掌握由感性认识上升到理性认识，使他们将一定理论知识带回到教改实践中作出分析，从而使这些中小学教师不仅掌握教育改革的主动权，而且在教育改革中提高自身的素质，使教师的教育、教学工作模式由“经验型”转向“科研型”、教师本身角色的模式也由“教书型”转向“专家型”与“学者型”。

(2)学校能为教师参加教学科研提供保障

当越来越多的学校注意到教改科研为学校发展所带来的巨大效益时，当社会或上级对教师的评价也越来越多的强调这一点时，学校对教师进行教学科研就会大力支持，对之进行指导和管理，为科研创造氛围，加强对科研常规任务和课题的管理，并对之进行投入。这样，就为教师进行科学研究提供了支持和保障。 三、未来教师职业发展新动向

没有教师的质量，就没有教育的质量，没有教育的质量，就没有人才的质量。因此，教师质量是教育中关键的一环，提高教师素质是现代教育亟待解决的问题。教师素质的提高除了加强教师职前教育外，继续教育也是一条重要的途径。因此，加强教师的继续教育将是教育工作中重要任务之一。根据我们对教师素质的问题的研究，反思世界范围内教师教育领域的一般特征，我们认为在教师的继续教育中，表现出如下一些新的发展趋势，主要概括为“四化”，即培训目标的职业化、培训的开放化、培训内容的现代化和培训方式的个体化。具体如下： （一）培训目标的职业化

近年来，教师的职业化问题成为教育理论界探讨的一个热点问题；人们普遍认为，教师已成为一种专门化职业。美国卡内基教育和经济论坛“教师作为一个专门化的职业”工作组发表的“国家为培养21．世纪的教师做准备”中提出，要提

高岗教育质量，促进经济的发展，必须提高教师的职业专门化和教师的专业化水准。并指出“美国的成功取决于更高的教育质量……取得成功的关键是建立一支经过良好训练的专业化师资队伍”。从世界范围看，提高教师的专业化水平已成为教育发展的共同趋势。那么，在教师的继续教育中如何体现教师的这种职业化呢?要回答这一问题，有必要再回顾一下当前教师教育领域的现状。在培养目标上，尽管目前教师的学历层次得到了普遍的提高，但忽视教师职业专业化时代要求的倾向依然存在，这在教师培养的课程设置上体现得尤为明显；例如教师的职业训练仅限于开设数量相当有限的“老三门”即教育学、心理学和教学法，教育实习学时短，这难以全面体现教师的职业特殊性和专业化目标要求，这也与教师职业化的意识不清晰直接相关。在我们看来，要想提高教师的职业专门化，培训时要从以下几方面着手： 1、知识技能的专业化

若想使教师职业专业化，那么，教师必须接受专业化的训练，拥有专业化的知识，提供专业化的服务，取得教师资格证之后才能上岗。教师职业的专门化体现在教师职业的不可替代性上，也就是说，教师的职业知识和技能表现在其他人所不具备的丰富的教育、教学知识和课堂教学技能之上，专业化教师所应具有的核心技能包括：

（1）教师应该对学生的发展和学生的学习负责；

（2）教师应该对所教学科的知识有深刻的理解，并且知道如何把这些知识教给学生；

（3）教师应该系统地思考他们的教学过程并不断地总结经验； （4）教师应该了解学生之间的差异并充分发挥每个人的特长与优势。 教师的知识结构应该包括如下几点：本体性知识(subject-matter knowledge)、条件性知识(conditional knowledge)、实践性知识(practical knowledge)和文化知识(culture knowledge)，这四个方面共同构成教师的知识结构。

教师的本体性知识是指教师所具有的特定的学科知识，如语文知识、数学知识等，这是人们所普遍熟知的一种教师知识。教师的本体性知识是教学活动的基础。在教学活动中，教师的一切努力都是围绕着本体性知识进行有效传授的，教学的最终绩效是用学生掌握的本体性知识的质量来衡量的。不能否认，在一定限度内，教学的有效性是与教师所掌握的本体性知识呈递增关系的，具有丰富的学科知识仅仅是个体成为好教师的必要条件；教师的条件性知识指个体在什么时候、为什么以及在何种条件下才能更好地运用陈述性知识和程序性知识的一种知识类型。在教学中，条件性知识涉及教师对“如何教”问题的理解。(林崇德、申继亮、辛涛，1996)。杜威早已指出，科学家的本体性知识与教师的本体性知识是不一样的，教师必须把本体性知识“心理学化”，以便使学生容易理解；教师的实践知识指教师在面临实现有目的的行为中所具有的课堂情境知识以及与之相关的知识，或者更具体地说，这种知识是教师教学经验的积累。教师的教学不同于研究人员的科研活动，具有明显的情境性，专家型教师面对内在不确定性的教学条件能作出复杂的解释与决定，能在具体思考后再采取适合特定情境的行为。教师实践性知识对本体性知识的传授起到一个实践性指导作用；教师文化知识指教师除了要有上述三种知识以外，还要有广博的文化知识，这样才能把学生引向未来的人生之路。教师的丰富的文化知识，不仅能扩展学生的精神世界，而且能激发他们的求知欲。我们认为，学生的全面发展，在一定程度上取决于教师文化知识的广泛性和深刻性。 2、提高教师的教育自主性

教师在教育过程中需要有很大的自主性，不应该拘束与模仿他人或跟随他人，教师应该经常有机会在工作中发挥自己的主见，做出自己的决定，可以自由的设计自己的教室，培养自己班级的气氛，表现出自己的教育风格，在教学大纲的引导下，教师可以决定自己在每堂课上所讲的内容，讲课的方式或顺序。 从教师自身来说，教师职业化还应表现在教师有足够的自我支配的自由上。在现代教育中，许多规章制度往往是由那些没有进入课堂参与教学的人制定的，因此，教师有很少或几乎没有权利制定教学方案，学校应该为教师创造发挥主动

性的机会，对教师给予充分的信任，增加他们教学的自信心。在教师的继续教育中应该注意培养他们的自主性。 3、提供专业化的服务

教师作为教育工作的服务者，必须为教育提供专业化的服务，教师对于个体的成长起着至关重要的作用，作为学生成长的主要引导人，教师无疑应该起到不可替代的作用，这种专业化的服务是学生在其它人那里不可获得的。教师应该在教育过程中作到自我实现。他们的任务不仅仅是传授知识，而且应该激发学生学习的动机，促进学生的身心健康成长，提高他们的能力。 4、较强的职业道德

教师的职业道德是指教师在其职业生活中，调节和处理与他人、与社会、与职业的关系时所应遵守的基本行为规范或行为准则，以及在此基础上所表现出来的职业行为意识，我们称之为师德。《中小学教师职业道德规范》中规定了六条，主要内容分别是：热爱教育事业，教书育人，钻研业务，热爱学生，作风正派，为人师表。师德在教师的教育教学工作中表现出以下几方面的功能：首先，师德对教师工作的规范作用。教师的职业道德体现着社会对教师职业的要求，它通过榜样、评价等方式，形成强大的社会与社会监督，对教师的职业行为有非常强的规定作用；其次，师德对教师工作的动力作用，师德的存在为教师树立了一种理想的教师职业人格，在社会和文化的引导下，教师将这种理想的职业人格逐步内化，成为自己人格的有机组成部分，以实现社会对教师的职业期望；第三，师德对教师教育教学行为的调节作用。第四，师德对学生的榜样作用。教师的品德对学生的发展具有导向作用，特别是当教师把职业道德内化为自身人格的一部分的时候，这种人格魅力对学生的发展具有巨大的潜移默化的作用。教师的职业道德是其献身于教育事业的根本动力。

促进教师职业专业化，培训目标应主要从以上几方面出发。当然，教师职业专业化的过程除了教师本身的因素外，还受社会经济发展与教育制度、等方面的影响，如经济上的保障，社会地位，职业道德规定等。但作为教师职业培训，

应主要从教师本身出发，推动教师职业专业化的发展。把提高教师的职业化意识和水平作为教师教育的目标要求。 （二）培训体系的多元化

传统上，我国的师资培训体系基本上可以分为两种，即教师的职前教育和在职培训。教师的职前教育由师范院校负责，在职培训主要由教育学院、进修机构负责。随着信息时代的到来，以及知识经济的挑战，在全社会强调创新人才培养的背景下，社会对教师素质的要求也越来越高。要培养出高素质的教师，仅靠这两类体系是很难实现的，因此，培训体系开放化势在必行，我们可以从以下三方面进行考虑： 校级培训体系：

培训不仅仅是国家教育部门的任务，学校自身也应该为教师的继续教育作出贡献。学校领导可以为教师提供这样的机会，例如组织教师讨论小组。这些小组主要任务是给教师提供互相交流和互相学习的机会，教师可以利用课外或节假日进行讨论。主要方式包括：①各学科、各年级教师都参加，针对的论题是所有教师教学过程中都可能遇到的教学技能或课堂管理等方面的问题；②相同年级、相同学科教师参加的讨论有关学科教育的问题，例如，某一内容的作文写作，语言教学等，他们共同分享问题解决的方法、策略和观念等；③请专家讲座，学校邀请一些对教学或教育研究的专家来为教师做讲座，讲授一些现代教育的观念、方法和教学技能等，这种方式如同教师到学校进修，其优点教师不必丢下自己的教学任务就可以获得所需要的知识；④可以让学校内有经验的教师为青年新手教师进行培训或讲座，谈他们自己的心得体会、在教育过程中应用的教学技巧和问题解决的方法，在讲授过程中，有经验的教师加深了对自己教学的思考，新手教师获得了自己想知道的东西，双方都会受益。 校际培训体系：

这种校际培训体系也可称之为学校之间的交流。主要是指学校之间采取公开课或观摩课的方式进行相互的学习，加深教师自身的素养。由于不同学校的管理

不同，学校气氛不同，教师的教学风格不同，因此可以互相借鉴的东西很多，教师往往能够得到激发。这种机会主要是由学校领导或教育主管部门创造的。这种培训体系能够节省费用，促进教师之间的交流。 高等教育培训体系：

所谓高等教育培训体系是指教师到高等院校接受培训，我们讨论较多的教师培训方式往往是针对这种培训方式进行的。以往师资培训中最重要的是教师到教育学院和师范院校进修，但要想提高教师素质的全面发展，单纯依靠这两种力量显得有些单薄。因为教师素质的提高，不仅是在教育知识、教育理论和教育技能方面，还应该体现在教师的知识的渊博上，而能够为教师提供一个这样的机会的场所正是综合性大学，目前正在试行的教育硕士制度正是借助了一些综合性大学的师资力量来进行的。

此外，现代化的教学手段亦丰富了培训体系的多样化。我们可以称这种培训方式为自我培训。通过网络教育或计算机软件的教育，教师可以针对自己教学中所遇到的问题接受有效的、及时的培训。

当然，在多元化的培训体系出现时，加强对不同体系的宏观监管，强调不同培训体系之间的相互沟通与衔接，是非常必要的。这可以从传统的职前教育与职后教育这两种体系中存在的一些明显的问题中得到启示。传统的职前与职后教育基本上是分离的，各自为政，互不统属。这种教师培养与培训相分离的，既造成了教育资源的浪费，又影响了教师参加培训的积极性，从而难以达到培训的目的。因此，无论从培养高素质教师的角度还是从提高培训的质量来看，将多种培训体系结合起来，实现不同培训体系问更广泛的沟通与衔接，都是提高师资效益在上的重要举措。 （三）培训内容的现代化

21世纪是一个现代科学和技术飞速发展的新世纪。高新技术的迅猛发展，对教育提出了现代化的要求。而教育现代化的一个重要制约因素是师资队伍的现代化。但就目前的培训内容来看，基本上是大纲介绍、教学过程示范、教学方法

举例等，这些固然重要，但从现代教育思想和教育育发展的实际情况看，应渗透现代教育观念、现代教育内容，培养新型教师的现代教育观，如强调培养学生的创造性思维，动手操作和实际的问题解决能力等等，真正提高教师的素质，实现教育的现代化。 1、教育观念的更新

教师的教育观念应该根据时代要求和教育发展的需要不断的更新，就当今的教育现象而言，教育观念的更新包括：①教师的学生观。教师不应该把学生看作是被动的知识接受者，而应该把他们看作是学习的主体，培养他们主体性的精神，即积极、主动的学习精神，让他们成为自己发展的主人；另外，老师应该看到学生发展的可塑性，提高对学生发展的自信心，为学生的发展和成长创造各种条件；对于培养学生创新能力最为重要的教师观念就是教师应该持有“个体主体性”的观念，老师应该找出学生的各自特点以及他们之间的差异，发展他们各自的特长，为创新学生的发展打好基础，创造条件。②教师的教育价值观。传统的教师教育价值观更多表现为“传道、授业、解惑”，而忽略掉了教育作为促进历史发展的重要因素所起到的作用，因此，就不能以正确的态度来对待学生。教育的目标应该是培养出适应社会发展、促进社会发展的人，这样学校教育才会注重学生的能力培养。在这种教育观的指导下，教师应该处处从发展、成长的角度去关心学生。不仅从知识上，还要对学生的个性、社会性发展负责。 2、教育理论与实践

认知科学的兴起对教育理论与实践起到了推动作用，由此引起了教育理论上的两种变化： ①及时性教学

这种教育方式关注学生每一时刻对学习内容的理解状况，如果他们不理解在某一水平的教育内容，那么老师会在此给以更多的帮助，当他们确实理解了，那么老师会退回到原来的起点，由此出发，给学生留出充足的创造空间让他们利用刚刚学过的知识。老师会积极的注视学生的学习现状，然后给予帮助。这种学习

理论是依据维果斯基“最近发展区”的概念而提出的，最近发展区指学生继续学习过程中需要帮助就可以达到的地方，一个有效的老师能够敏锐的觉察到“发展的区域”，并且确保自己的教育既不会超越学生当前理解水平，也不会低估学生的能力。

②学习的建构主义观点

学习的建构主义观点是指学生能够积极主动的建构他们自己的知识体系，通过积极地思维，对外界进行权衡以确定他们的学习内容，学习是一种主动的心理工作，并不是被动的接受，在这种工作过程中，他人的帮助起着重要的作用，他们能够提供支持，提出挑战，给予示范或起到教练作用，学生仍然是学习的中心。这种学习的建构主义观点有别于我们传统的“满灌式教学法”。“满灌式教学法”把学生看成是一个未吃饱饭的孩子，用力往孩子肚子里边塞东西而不考虑他们的需要与感受。

3、现代化的教学手段

现代教育技术的发展为教师在课堂教学中运用多种灵活适宜的方式提供了可能性。教师熟练掌握现代化教育手段是其教学基本技能之一，也是教师培训的重要任务。教师对教育技术的掌握并不是说要求教师象专业技术人员一般，需要熟练掌握各种操作技术和程序，而是在教师对计算机等技术有了初步了解之后，便开始学习这些技术在教学中的应用，在实际应用过程中发现自己所需，逐渐提高自己的技术水平，使技术水平的提高真正服务于改进教学的目的，因而教师培训的内容也应该从此方面着手，针对教师教学过程中对现代化教育技术所需安排培训的内容。

（四）培训方式的个体化

信息社会的竞争，知识经济的挑战，对人才的素质提出了更高的要求。作为教师职业，未来的竞争会更加强烈，那么教师也必然对自身素质提高的要求越来越迫切，自觉地接受继续教育的培训逐渐成为个人化的愿望。而科技的现代化为教师的这种个体化要求提供了可能，培训方式的个体化是指培训依据教师的个体

差异、学科差异、教学风格采取不同的培训方式使教师的个人教学风格得到充分的发挥，教师可依需求不同而获得不同的培训内容或培训方式。科技的现代化为教师的这种个体化需求提供了可能性： 1、计算机软件的自我培训

正如CAI(计算机辅助教学)可以为不同学生提供不同服务一般，计算机软件对教师培训也是行之有效的，他的一对一的特点，使教师总处于一种不断理解、学习、掌握之中，提高了教师培训的效率，教师可以根据自身已经具备的技能和知识，确定自己想要学习的内容。这种培训方式：①教师拥有自我决策权，允许教师自己确定步调，自行控制学习的速度，实际上，教师掌握着培训的主动权，决定学习的时间与机会，学习的次数，并且可以进行复习或补习。②内容适宜是其第二个特征，有时教师所需内容不同，若采取一锅端的形式，势必会浪费时间而无所收效。这种个体化的培训方式解决了此类问题的存在。与计算机起到同样作用的培训方式为多媒体网络教学。 2、网上培训方式

教师可以通过通讯网络、远距离教学，按照自己的实际需要，随时选择进修内容，进行自我学习，也可以进行交互式咨询活动。网上培训主要有两种方式：一是校园网的培训方式。目前一些中小学建立了自己的校园网，用于教学、科研和管理。教师既可以在教学中依据自己所讲的知识在网上进行查询，也可以借此利用校园网提高自己的教育教学水平和效益，也可以在课余时间进行自我培训，提高教学能力。第二种方式是国际互联网上的教学培训。这种培训方式知识含量极大，且更新速度快。扩大了教师与其他教师的交流机会，教师可以同不认识的、不同国别的(如果不受语言水平的)的相同或不相同学科的其他教师对教学中出现的问题进行探讨。网上教学可以利用网上的丰富的资源和先进的多媒体技术手段使教师得到高效率、高质量的培训。这种个体化的学习方式比传统的整齐划一的大班讲授，更适应了教师的个体差异性，使教师的个人教学风格得到充分的发展。

因此，这种个体化的培训方式成为一种发展趋势。