儿童心理学——生态系统发展理论

一．概念界定

生态一词，现在通常是指生物的生活状态。指生物在一定的自然环境下生存和发展的状态，也指生物的生理特性和生活习性。生态（Eco-）一词源于古希腊字，意思是指家（house）或者我们的环境。简单的说，生态就是指一切生物的生存状态，以及它们之间和它与环境之间环环相扣的关系。

生态学（Ecology)的产生最早是从研究生物个体而开始的。“生态学”这个词最早是由德国的动物学家、比较解剖学教授厄恩斯特.黑克尔（Ernst Haeckel）提出的。生态学是研究生物体与其周围环境相互关系的科学。生态学被生物学家用来描述个人在社区中与他人日常互动关系；社会行为科学家使用生态学来描述人类生存与社会中的综合性与系统性结构；文化人类学家使用人文生态学来描述田野工作的整体性质；心理学家也强调用生态学的观点来认定个人和社会及物理环境的关系。

系统一词，来源于古希腊语，是部分构成整体的意思。通常把系统定义为：由若干要素以一定结构形式连接构成的具有某种功能的有机整体。

随着生态学的发展，生态学家认为生物与环境是不可侵害的整体，以至后来欧德姆(E.P.Odum)认为应把生物与环境看作一个整体来研究，定义生态学是“研究生态系统结构与功能的科学”，研究一定区域内生物的种类、数量、生物量、生活史和空间分布；环境因素对生物的作用及生物对环境的反作用；生态系统中能量流动和物质循环的规律等，他的这一理论对大学生态学教学和研究有很大的影响，他本人因此而荣获美国生态学的最高荣誉--泰勒生态学奖，也是首次提出生态系统概念的人。生态系统简称ECO，是ecosystem的缩写，指在自然界的一定的空间内，生物与环境构成的统一整体，在这个统一整体中，生物与环境之间相互影响、相互制约，并在一定时期内处于相对稳定的动态平衡状态。生态系统的范围可大可小，相互交错，最大的生态系统是生物圈；最为复杂的生态系统是热带雨林生态系统，人类主要生活在以城市和农田为主的人工生态系统中。生态系统是生态学领域的一个主要结构和功能单位，属于生态学研究的最高层次。生态系统，在自然界任何生物群落都不是孤立存在的，它们总是通过能量和物质的交换与其生存的环境不可分割地相互联系相互作用着，共同形成一种统一的整体，这样的整体就是生态系统（ecosystem）。生态系统的概念由英国生态学家Tansley于1935年明确提出，指生态系统是一个的‘系统的’整体。这个系统不仅包括有机复合体，而且包括形成环境的整个物理因子复合体……这种系统是地球表面上自然

界的基本单位，它们有各种大小和种类。在一定的空间内生物成分和非生物成分通过物质循环和能量流动相互作用、相互依存而构成的一个生态学功能单位。它把生物及其非生物环境看成是互相影响、彼此依存的统一整体。 生态系统组成部分（自然）： 生态系统理论

生态系统理论（Ecological System Theory）有时也被称作背景发展理论或者人际生态理论，将人际关系分成了四套依次层叠的环境系统。这些系统彼此之间又相互影响。该理论1979年由尤里·布朗芬布伦纳（Urie Bronfenbrenner）于《人类发展生态学》中提出并完善，现时被普遍接受为发展心理学领域的领导性理论。布朗芬布伦纳认为，自然环境是人类发展的主要影响源，这一点往往被人为设计的实验室里的研究发展的学者所忽视。他认为，环境（或自然生态）是“一组嵌套结构，每一个嵌套在下一个中，就像俄罗斯套娃一样”。换句话说，发展的个体处在从直接环境（像家庭）到间接环境（像宽泛的文化）的几个环境系统的中间或嵌套于其中。每一系统都与其他系统以及个体交互作用，影响着发展的许多重要方面。

二．哲学基础 （一）现象学

现象学(Phenomenology)，20世纪在西方流行的一种哲学思潮。狭义的现象学指20世纪西方哲学中德国犹太人哲学家E.胡塞尔（E. Edmund Husserl，1859～1938）创立的哲学流派或重要学派。其学说主要由胡塞尔本人及其早期追随者的哲学理论所构成。胡塞尔及其他哲学家之所以将其学说称之为现象学，是因为他们关心的首先是现象，甚至无非是现象。 1.胡塞尔简介：

胡塞尔，Edmund Husserl (1859～1938) 德国哲学家、20世纪现象学学派创始人。1859年，埃德蒙德·胡塞尔出生于普罗斯尼兹的莫拉维亚省，他的父母都是犹太人。1884年4月24日 父亲去世，胡塞尔从小和寡居母亲生活，形成带有女性特点的性格，受被他称之为精神父亲的老师布伦塔诺的影响，走上了现象学的道路。1938年，在经受几个月的病痛折磨之后，他在布莱斯高的弗莱堡死于胸膜炎，终年79岁。 2.何为现象？ （1）一般的现象：

一般而言，现象是指事物在发展过程中呈现给我们的外部形态。

在柏拉图看来，现象是实在的不完整的、不完美的摹本。 在笛卡尔看来，现象是令人遗憾的、甚至是虚假的东西。

康德认为，我们只能认识现象，其背后的物质体我们是无法认识的。 黑格尔认为，现象是精神的外部表现，我们还需要进一步认识其本质。

中国古代：现象即谓神、佛、菩萨等现身于人间。《西游记》第十一回“五祖投胎，达摩现象”

总的来说，一般意义的现象与其背后的东西是二元对立的；我们靠感官获得现象；现象在其价值上是低于本质、实在、内在的东西。（我们常挂在嘴边的话：透过现象看本质） （2）胡塞尔的现象：

现象不是事物外部的表现，而是事物本质的呈现；不是通过感官得到的，而是通过直觉得到的；不是虚假的东西，而恰恰是最真实的东西。现象，就是“显现自身的东西”，是事物呈现给人的、人通过意识直觉到的东西。所以，现象和本质是一回事，现象就是事物的本质；现象是完善的、真实的、具有重要价值的。胡塞尔后期现象学所关注的中心课题是先验意识的构成作用及主体在其特殊视界内经验到的“生活世界”。他指出，从个人生活世界向人类共同世界的过渡，是通过 所谓“主体间关系体”来完成的。 3.现象学：直觉主义学说

唯有直觉直接经验到的东西是可靠的，而通过间接经验到的东西是不可靠的。所以，现象学是一种以直觉的方式、直接体验事物本质的学说。Eg：九方皋相马——秦穆公问伯乐，有可以接替他相马的人吗？伯乐就推荐了九方皋。秦穆公命九方皋寻找千里马。三个月后，九方皋说找到了。秦穆公问是什么样的，九方皋说是黄色的母马。秦穆公亲自看时，却是一匹黑色的公马。秦穆公很生气的召见伯乐说，你推荐的人连雌雄颜色都不分，怎么会相马呢？伯乐叹道，九方皋所看见的是内在的素质，发现它的精髓而忽略其他方面，注意它的内在而忽略它的外表。像九方皋这样的相马方法，是比千里马还要珍贵的。 马到，果然是千里马（直觉Intution：一般指心灵无需感觉之助，无需先行推理和讨论，就能看见或直接领悟真理的天生能力，是通过瞬间的洞察对普遍中的特殊事物的认知，是对那些无法言表的东西的直接把握。）

4.现象学主张换个视角看世界：回到意向性（意识的基本特征是意向性，即意识总是关于某物的意识。）——如“我们不可能简单空洞地说我感觉、我想象、我高兴、或者我爱我憎，而必须涉及到我经验获得中我预支发生关系的那种东西，必须言有所指地说：我感觉某物、我想象某物、我高兴某物、我爱或我憎某物”。因此，意识都是指向对象、关于对象

的意识。意识不是一种自我满足的封闭系统，而是一种积极外求对世界开放的关联领域。 现象的世界：

1.世界不再是作为“自在之物”的自在的世界，而是作为“为我之物”的为我的世界。例如：“君未看花时。花与君同寂；君来看花日，花色一时明”、“花自飘零水自流，一种相思，两处闲愁。”

2.世界不再是冰冷的物理世界，而是具有温度的“主客合一”的世界。唯物主义的世界是物质的世界，唯心主义的世界是精神的世界，现象学的世界是既有物质，又有精神的世界。人们既会为感动中国的现实人物叫好，也会为了来自星星的你悲伤。

3.世界不再是灰色单一的世界，而是具有色彩的缤纷的世界。理性主义眼中的世界是单一的，现象学的世界是具有多幅面孔的。例如物理学界眼中的水是液体，化学家是H2O，老子眼中的水是“上善若水”。

5.换个视角看他人：胡塞尔构成他人的三步法

（1）联想：对他人的、异己的身体的构成。通过这种联想，他人的物理身体的显现方式使我回忆起我自己身体的显现方式，即“如果我在那里，我的身体会是什么样的”，从而使他人的“那儿”变成了我的“这儿”。

（2）移情：对他人的心灵的构成。这种移情可以使我由此及彼推心置腹与他人。“我可以根据在类似处境下我的自己的行为举止而很容易理解某个愤怒或快乐的人的行行为举止”，进而领悟以人同此心，心同此理。

（3）主体间性：对于客观世界的主体间的构成。通过先验的移情对于另一个自我的揭示必然导致两种可能：一方面，由于他人对我来说是异己的，那么他人对我所意向构成的世界对我来说也是异己的。另一方面，既然他人和我在身体心灵上是同类的，那么tarnish所意向的世界与我所意向的世界必然是同一个世界。这种一致性是说该世界是“我们”共同构成的世界，是一个“主体间”的世界。

胡塞尔于晚年提出对“生活世界”的研究，转向真实生活的研究体现了对人的生存的关注。而在研究方法上，现象学的方法是现象学还原，强调对象在意识经验中对人呈现的直接意义，主张具有生态效度的实验或直接观察，而生态系统理论也反对某些实验室研究对人的经验与行为的扭曲与。

三、社会学基础

社会学是一门研究社会事实(客观事实:社会行为、社会结构、社会问题等;主观事实:人性、

社会学心理等)的拥有多重范式的学科，起源于19世纪末期。社会学的研究范围广泛，包括了由微观层级的社会行动(agency)或人际互动，至宏观层级的社会系统或结构，因此社会学通常跟经济学、政治学、人类学、心理学、历史学等学科并列于社会科学领域之下。社会学是从社会整体感念出发，通过社会关系和社会行为来研究社会的结构、功能、发生、发展规律的综合性学科。

社会学作为对现代性突出矛盾的回应出现于19世纪。这个现代性矛盾是：这个世界变得越来越小和越来越成为一个整体，个人的世界经验却变得越来越和分散。社会学家不但希望了解什么使得社会团体聚集起来，更希望了解社会瓦解的发展过程，从而作出“纠正”。今天，社会学家对社会的研究包括了一系列的从宏观结构到微观行为的研究，包括对种族、民族、阶级和性别，到细如家庭结构个人社会关系模式的研究。社会学系分成更多更细的研究方向，包括像犯罪和离婚，在微观方面例如有人与人之间的关系。社会学家还常用定量研究的方法从数量上来描述一个社会总体结构，以此来研究可以预见社会变迁和人们对社会变迁反应的定量模型。 1.角色理论

角色理论是从角色的观点出发，来分析和研究一个人的社会行为活动，在心理学中，就成为角色理论。角色理论主要包括角色的认知、角色的学习和角色的期待等内容。 （1）.角色认知——在社会组织活动中，各种社会角色总是不断地相互影响和相互作用。一个人对自我行为和地位的认识，总是根据对他人的行为和地位的认识获得的，因为角色的行为总是以对应的另一角色的行为为基础的。一个人在扮演某一个角色时，既要知道自己的身份和地位，也要知道对方的身份和地位。所以对角色的认识，只有在角色的相互关系中才能更加明确。由于明确了自己的地位，也就加深了对对方地位的认识，例如，母亲和孩子的关系、医生和病人的关系、厂长和员工的关系等等，都是在与对方的相互关系中才明确了双方的地位。

（2）.角色的学习——在社会组织活动中，每个人经常分配到不同的权利和义务。因此，一个人的社会角色，也是在不断地变化的。有时，在不同的社会情境下，一个人往往要扮演各种不同的社会角色，所以每个人都必须在个人社会化的历程中，不断地学习符合各种角色的社会行为。角色的学习主要包括两个方面，一是学习角色的责任和特权（义务和权利），二是学习角色的态度与感情。例如一个企业的经理，他必须明确地知道经理的职责、地位和权力，同时还要学习管理的技能，懂得决策和规划，组织和用人，以及协调各种人际关系，既注意关心员工的生活，又注意自己的领导方法，并注意从各种反馈信息中了解员工的反应，

从而调整自己的角色行为。

（3）.角色的期待——所谓角色期待，就是组织中的每个人，在组织中总是占有一定的“职位”，对于占有这个“职位”的人，人们对他总是赋予一定的期望，而人们对他所应具有的行为期望，就称为角色的期待。

角色理论阐释社会关系对人的行为具有重要影响的社会心理学理论。它强调人的行为的社会影响方面，而不是心理方面。认为人既是社会的产物，又能对社会作出贡献。是一种试图从人的社会角色属性解释社会心理和行为的产生、变化的社会心理学理论取向。

四、理论背景（布朗芬布伦纳在1979年发表《人类发展生态学》，提出生态系统理论） 布朗芬布伦纳的人类发展生态学（ecological psychology）理论是从发展心理学的研究逐渐发展而来的，布朗芬布伦纳在介绍人类发展观的时候也一再强调生态心理学领域对其思想的影响。

（1）达尔文物种起源

生态系统理论深受达尔文进化论的影响，特别是“适者生存”观念的影响。1859年，达尔文发表《物种起源》，指出物种呈现出一种由简单到复杂、由低级到高级的演化的形式，其进化过程受到环境的影响，其生存条件即环境一直在变化，如果物种的变异适合于变化的环境，那么就在生存斗争中取得胜利而发展；如果物种的变异不适宜于它当时生存的条件，那么就趋于衰减或灭亡。他把进化论的观点引入社会争论和学术讨论致使此后的诸多社会发展理论和发展心理学理论都可以看到进化论的影子。

（2）厄恩斯特.黑克尔（Ernst Haeckel）/恩斯特·海克尔“生态学”概念的提出 1866年德国动物学家黑克尔(Ernst Haeckel)初次把生态学定生态环境义为“研究动物与其有机及无机环境之间相互关系的科学”，特别是动物与其他生物之间的有益和有害关系。从此，揭开了生态学发展的序幕。

（3）斯坦利霍尔“问卷方法”的运用

斯坦利霍尔是美国儿童心理学的奠基人、普及儿童研究和教育改革的领导人之一。19世纪末倡导“问卷方法”，运用了邀请教师，家长在生活中观察儿童，记录儿童的问题，行为和语言等方法。这一方法已经包含了生态研究的因素，对日后远在欧洲的皮亚杰的“谈话法”有不小的影响。

（4）“格式塔”心理学理论的影响

“格式塔”一词在德语中意指“完形”，它反映了欧洲理论家在许多科学领域中典型的

整体观。格式塔心理学以现象学为理论基础，认为心理现象的基本特征是在意识经验中所显现的结构性和整体性，反对构造心理学的元素主义与行为主义的刺激-反应公式。

格式塔心理学采取了胡塞尔的现象学观点，主张心理学研究现象的经验，也就是非心非物的中立经验。在观察现象的经验时要保持现象的本来面目，不能将它分析为感觉元素，并认为现象的经验是整体的或完形的(格式塔)，所以称格式塔心理学。

在格式塔心理学家看来，知觉到的东西要大于眼睛见到的东西；任何一种经验的现象，其中的每一成分都牵连到其他成分，每一成分之所以有其特性，是因为它与其他部分具有关系。由此构成的整体，并不决定于其个别的元素，而局部过程却取决于整体的内在特性。完整的现象具有它本身的完整特性，它既不能分解为简单的元素，它的特性又不包含于元素之内。 A.库尔特勒温

20世纪二三十年代，纳粹德国对犹太人进行，德国的犹太科学家大都美国。勒温先后在美国斯坦福大学和康奈尔大学访问，后在爱荷华州立大学任教。勒温相信，环境有其“力场”（force fileds），“力场”作为一个物理学概念被勒温赋予心理学意义，即“场论”。勒温将其格式塔观称之为“拓扑心理学”（拓扑心理学：是德国格式塔心理学家勒温根据动力场说，采用拓扑学及向量学的表述方式，研究人及其行为的一种心理学体系。勒温否定了刺激-反应的公式，认为行为可表示为人和环境的函数，行为是随人和环境的变化而变化的。）。勒温的“场论”的基本概念是生活空间，认为个人活动于其中的空间是一个心理场。人的行为表现是由人以及其所处环境共同影响决定的。心理场由一个人的过去、现在生活的经验以及未来的思想愿望组成，它包括一个人已有生活的全部和对将来生活的期望，这个场内的全部情况决定着某一时间内的个人行为。心理场并不必然是物理场，即不同于物质世界，不只是指物质世界，也不是指他人的世界，而是包括影响某个个体行为的世界，因此生活空间包括的是个人和个人感知到的他人和客体，个体没有觉察到的、因而对他的行为没有影响的客体，不在他心理环境之内。同样地，这个个体认为存在的东西，并好像它存在着一样地作出行为反应，那么即便这种东西在物质上是不存在的，它也是在他心理环境之内的东西。例如，一个小孩以为有一只老虎在他床上，并作出惊怕的反应，那么这只\"老虎\"就是他心理环境的一部分，尽管其他所有人都坚持认为这纯粹是幻觉。勒温的场论本是一个普通心理学理论，后来应用到社会心理学问题上。他的团体动力学概念就是场论的应用。正如个人与其环境构成心理场一样，群体与其环境构成社会场。群体的特征在于其成员的动力相互依赖性。个人的地位取决于个人区域与其他区域(群体成员)的关系。群体具有凝聚力和破坏力，破坏力来自于群体成员间妨害沟通的大障碍。群体就是一个力场，个人受欢迎或受排斥依赖于群

体内各种效价的性质。

勒温在1943年提出心理生态学的术语。他所建议的这一新的学科，专门研究个体行为界限或群体行为界限是如何依赖于非心理的环境因素而变化的。 B.罗杰巴克和赫伯特赖特

巴克和赖特是勒温的学生，1947年勒温去世后接受了堪萨斯大学的学术学位。在那里他们强调儿童生活空间中环境的力量，使得拓扑心理学特别重视环境的作用。（R.默里·托马斯，2009）巴克在他的开创性研究中，把心理和生态换了位置，开拓了生态心理学的研究，即提倡在真实环境中研究人——环境系统中的心理与行为的一种研究取向，他的研究将对方法和概念的探究重点放在生态环境上，采用了追踪观察研究的方法。（谷禹,王玲,秦金亮. 布朗芬布伦纳从襁褓走向成熟的人类发展观[J]. 心理学探新, 2012(2): 104-109.）对于巴克而言，单个儿童生活中大部分变化可通过共同采取行动的环境或行为背景来解释。生态学家认为，如果我们了解儿童当前的环境，那么我们就能解释某一儿童的大多数行为。巴克和赖特比布朗芬布伦纳早30年就已经提出了一整套生态研究的理论和方法，即便在今天，他们的研究对于人们理解生态研究仍具有深刻的影响。

布朗芬布伦纳的人类发展生态学理论和勒温的心理生态学属于同一个时代，勒温的理论对生态心理学、人类发展生态学等理论的产检和发展具有启发性。布朗芬布伦纳曾说，勒温的理论中“很多似非而是的东西：感受到的比实际存在的更重要，不真实的比真实的更可行，动机通过环境起作用” 这些认识构成了人类发展生态学理论的基本要素。至此，发展心理学家已经提出各种观点以理解环境对儿童的影响，最系统的图式之一是布朗芬布伦纳的理论。

五、生态系统理论的发展过程 （一）布朗芬布伦纳生平介绍

布朗芬布伦纳（1947-2005）是美国康奈尔大学教授，美国著名的心理学家, 他的生态系统理论为人所熟悉。他也是美国“开端计划”的创始人之一，这个项目研究美国有各种学习障碍的学前儿童。他关注儿童的社会环境和无力环境在儿童发展中的作用，并将其对环境因素的关注归因于自己的童年环境。

1947年布朗芬布伦纳出生于苏联，6岁时，随父母迁往美国，后定居纽约。其父亲在纽约州立智力障碍研究学院当临床病理学家和研究主管，除此之外，其父亲还拥有动物学的博士学位，本质上是一位田野自然学家。布朗芬布伦纳童年时期，其父亲经常带着他在其父亲

工作区域散步，无论到哪里其父亲都会向他指出生物和周围环境之间功能上的相互依赖，提醒他去注意大自然的杰作。（其父亲的工作和精力为其敏锐的观察力提供了丰富的生物学和社会学视野，因这种优越的条件，年轻的布朗芬布伦纳发现了动植物的环境是如何影响其成长的，以及某一公共机构的社会环境和无力环境是如何影响该机构所在地居民发展的。特别是，他注意到公共机构中人们的社会行为、人格和测验所得的智力水平等的变化与他们所处的社会环境有关。环境影响生物发展命运的这一理念的早期入门对布朗芬布伦纳后来在康奈尔大学的发展心理学生涯具有强烈的影响。）布朗芬布伦纳高中毕业后，获奖学金就读于康奈尔大学，并取得心理学和音乐双学位。之后就读于哈佛大学，取得发展心理学硕士学位，并与1942年取得密歇根大学博士学位。获得学位仅仅24小时，他便被征召入伍，在美国空军团和策略服务局当心理学家，做各种相关工作。完成了军官训练后，他在美国医疗团工作。第二次世界大战后，布朗芬布伦纳在退伍军人事务局当过一阵的助理临床心理学家，之后到密歇根大学当心理学的助理教授。1948受康奈尔大学邀请，任职教授。1960到1970年布朗芬布伦纳都是康奈尔大学董事会成员。直至死时，他是康乃尔大学人类生态学院的荣誉教授，教人类发展和心理学。布朗芬布伦纳是第一位关注“儿童研究和儿童之间的相互影响”。他认为在鼓励自然研究和研究成果应用于实践时将促进对儿童的研究。在全世界范围内，布朗芬布伦纳在发展心理学，儿童抚养以及人类生态学三个交叉的学术领域中被公认为是大师级的学者。他认识到儿童生活环境多种多样、错综复杂，以致理解它们对儿童产生何种影响的任务是极为困难的。为简化和系统化这一任务，他提出了发展的生态学理论。

（二）布朗芬布伦纳主要研究成果

布朗芬布伦纳著作等身，曾发表过300余篇论文和14本专著，最为著名的是《人类发展生态学》（The Ecology of Human Development）《让人类成为人类》（Making Human Beings Human）《两个世界的儿童：美国和苏联》（Two Worlds of Children: U. S. and U.S.S.R.）以及《美国人的国家》（The State of Americans）等，他的出版物为他在国内外赢得了不菲的声誉，并取得了令人瞩目的奖项。他被授予六个荣誉学位，其中三个是欧洲的大学授予的。他在1996年被美国心理学会授予的奖项，现在以“布朗芬布伦纳奖”的名义每年都连续颁发，为的是纪念他毕生为科学和社会服务方面的发展心理学所做的贡献。 1.布朗芬布伦纳的人类发展生态学

布朗芬布伦纳相信要了解儿童的发展方式，必须要在自然环境中，当他们正与熟悉的成人长时间互动时，来观察他们的行为。

六、人类发展生态学 （一）人类发展生态学定义

布朗芬布伦纳认为，人类发展生态学是“对不断成长的有机体与其所处的变化着的环境之间相互适应过程的进行研究的一门学科，有机体与其所处的即时环境的相互适应过程受各种环境之间的相互关系，以及这些环境赖以存在的更大环境的影响。”[1]

（二）人类发展生态学的三个特征

布朗芬布伦纳进一步指出了他的这个定义的三个特征：

第一，发展着的人不能被看作是环境对其任意施加影响的一块白板，而是一个不断成长，并时刻重新构建其所在环境的动态实体；

第二，由于环境有其影响作用，并需要与发展主体相互适应，因此，人与环境之间的作用是双向的，呈一种互动关系；

第三，与发展过程相联系的环境不仅是指单一的、即时的情景，还包括了各种情景之间的相互联系，以及这些情景所根植的更大的环境，这些不同层次、不同性质的环境相互交织在一起，构成了一个具有中心又向四处扩散的网络，即布朗芬布伦纳所谓的生态环境，包括微观系统（microsystem）、中间系统、（mesosystem）宏观系统（exosyetem）和巨观系统（macrosystem）等四个部分，前者逐个地被包含在后者之中。[2]

（三）生态环境系统

布朗芬布伦纳于1979年发表著作《人类发展生态学》一书。在文中布朗芬布伦纳集中表述环境在塑造个体发展中的作用，以及个体外在物理与社会环境中各种作用力对个体如何产生影响。布朗芬布伦纳认为生态环境是一套鸟巢式的结构，每一个都在另一个里面，像一套俄罗斯套娃。该模型最基本的分析单元是微观系统，中间系统包裹着微观系统，宏观系统又围绕着微观系统，而这三个系统都在巨观系统中发生。 嵌套图

[1] Bronfenbrenner, U .The ecology of human development: experiments by nature and design,

Cambridge. MA: Harvard University Press,1979

[2]

薛烨，朱家雄.生态学视野下的学前教育[M]. 上海：华东师范大学出版社.第66页

1.微观系统

（1）什么是微观系统

微观系统指“发展着的人在具有特定物理和物质特征的情景中所体验到的活动、角色和人际关系的一种样式”[3]

在此定义中，情景是指人们可以参与的面对面的交往场所，如家庭、托幼机构、操场，等等，它具有特定的物理、物质特征，如一定的时空、温度、光照以及各类器具等等。活动（activity）、角色（role）和人际关系（interpersonal relation）是构成小系统的主要元素。

这个定义的关键概念是“体验”，它不仅涉及任何在科学意义上环境的客观特征，还包括在环境中的人对这些特征的主观感受。[4] （2）微观系统与个人

个人的微观系统环境主要包括家庭、学校、社区、同伴和玩耍地等。（如果一个系统没有在相当长的时间内与儿童有直接的互动，就不能被认为它是微观系统。[5]）

微观系统中的人会对儿童产生最直接的影响。布朗芬布伦纳运用“双向”这一术语描述发生在亲子之间、教师与儿童之间的互动，他认为，在个体与其他个体发生互动时，产生的双向的影响作用，也会直接地影响同心圆中其它层中的其他人。[6]

[3] Bronfenbrenner, U .The ecology of human development: experiments by nature and design,

Cambridge. MA: Harvard University Press,1979，第22页

[4]

薛烨，朱家雄.生态学视野下的学前教育[M]. 上海：华东师范大学出版社.第70页 高秀苹.生态系统理论的创始人——布朗芬布伦纳[J].大众心理学杂志，2005·5 薛烨，朱家雄.生态学视野下的学前教育[M]. 上海：华东师范大学出版社.第68页

[5] [6]

（3）组成微观系统的三大元素

克分子活动、角色、人际关系的三大元素构成了个体在直接环境中所经验到的全部。 A.克分子活动（也称“琢磨活动”）

布朗芬布伦纳用克分子活动（molar activity）这一术语表示微观系统情景的第一个特征，他认为，克分子活动即是个体发展的最主要最直接的表现，也是促进和影响发展的最为有利的环境因素。[7]

对发展的人来说，克分子活动是其心理发展水平和性质的指征，也是情景中的他人所构成的环境能对其发展起直接作用的主要载体。所有的克分子活动都是行为的方式，但是并非所有的行为都是克分子活动。

与克分子活动相对应的是分子行为（molecular activity）。许多短暂的，以至于只能产生微小甚至可忽略不计的意义（如微小的动作，如一次摆头，一次眨眼，一次位置的移动）的行为，被称为分子行为；克分子活动是具有自身动量的，正在进行的行为，被环境的参与者认为是有意义或者有目的的行为。“克分子”和“正在进行”这两个术语强调，活动不是一个瞬间的事件，而是一个有着开始和结尾的连续的过程。

由此可以看出，克分子活动的一个很明显的特征，就是勒温与他的学生所强调的，它具有自身的动量（momentum）。这种动量是指活动在完成以前具有一定的时间延续性和对干扰的抵抗性。克分子活动不仅能够反映发展主体的活动时间长度，活动目标结构和活动的性质，它还能够唤起并区分在实际情景中并不存在而只可能存在于头脑中的物体，人和事件。现有的研究对人所生存的实际环境中的克分子行为研究甚少，实验室研究对分子活动的认识已积累了大量的资料，但是关于自然环境中较大行为单位的信息却很少。[8]

对于每种具体的克分子活动，可以从以下四个方面加以考察：（1）活动内容的种类；（2）活动内容的心理动量，即反映是谁发起活动、活动主体的集中性水平以及对干扰的抵抗能力；（3）活动结构的复杂性，表现在同时进行的克分子活动的数量、目标的层次、延续时间的长度等方面；（4）主体所感知的心理场的复杂性，反映在人所参与的交互作用系统的大小、人通过象征或者客观环境重新构建表现出来的其他情景中的情况，等等；这样，不仅可以通过克分子活动的实质性种类和结构的复杂性看出人的发展水平，还能以此预测人的未来的发 [7]

薛烨，朱家雄.生态学视野下的学前教育[M]. 上海：华东师范大学出版社.第71页 薛烨，朱家雄.生态学视野下的学前教育[M]. 上海：华东师范大学出版社.第72页

[8]

展水平和方向。[9]

克分子活动的复杂程度随着时间视野和目标结构程度两个向度的不同而有所变化。时间视野指行动者是否感知到正在进行的活动只发生在参与的当下，或是更大的时间轨迹的一部分，延伸到过去或未来。时间向度往往与目标结构相交。具备一个复杂目标结构的活动通常意味着深远的时间视野，但反之则不一定。目标结构可能很简单，但却需要长时间的延迟满足，例如将要买玩具的钱存在储蓄罐里。

B.角色是指对一个位于社会中特定地位的人的整套活动和关系的期望，以及对于那个人相关的其他人的期望。这一定义中加入了互动性元素。角色的辨认往往借由一种文化中被用来指明不同社会地位的标签。角色期待包括个体如何对待他人和他人如何对待个体。

它与活动内容、双方关系（具体指来回互动的程度、权力的平衡、情感关系）有关[10]；角色也与社会意识形态、社会的政治和文化等要素有关。

此外需要注意的是，虽然角色为微观系统中的一个元素，但是也有在巨观系统中的根源，而正是因为角色建制于更大的情境脉络，以至于他们被呼吁特殊的力量去影响，甚至强迫个体在一个特定情况中的行为与其参与的活动，以及与该环境中的其他人之间关系的建立。

例：Zimbardo与其同事进行的关于一个模拟监狱的人际关系动力的研究，较完美地呈现了角色的特殊力量。文档地址：http://www.douban.com/note/134321036/ 视频地址：http://www.tudou.com/listplay/Ttz0MrbegzM/zFd4HJPQTQk.html 角色在人的发展中行为影响主要表现为（从上述实验中，可以见证）：（1）扮演某种角色的人容易被唤起与角色期望一致的感知，活动和人际关系样式（上述试验中的所有人，都被深深卷入了自己所扮演的角色无法自拔，不管是虐待者还是受虐者，甚至于主持实验的教授也被卷入其中，成了维持他那个监狱秩序的法官形象。就像在接受采访时，津巴多教授提到了在1971年实验当时，在他自己身上出现的一个非常严重的问题：当模拟囚犯在实验过程中邀请自己的亲属到斯坦福监狱实验室参观时，他正巧也在实验室（据津巴多教授说，一般情况下，作为实验的研究者他很少到实验室现场，更多的时候，他是通过设置在实验室的摄像器材记录的影像资料进行研究）。而他的一个细微的动作恰巧被摄像机记录下来。那就是，他走在了前来参观的人群前面，并且双手背在后面。“这是首长或者政治领导阅兵

[9]

薛烨，朱家雄.生态学视野下的学前教育[M]. 上海：华东师范大学出版社.第72~73页

136页

[10]虞永平.幼儿教育观新论[M].北京：人民教育出版社，2006.第

时常有的姿势。所以，看到自己也这么做了，我就意识到，在不知不觉当中，我把自己当成了斯坦福大学鉴于实验的监管人。”津巴多教授是这样评价了自己的行为。）

（2）如果某一角色在一定社会结构中确立的很好，即社会对角色行为和关系的期望存在着广泛的一致性时，处于该角色的人被唤起与角色期望一致的感知，活动和人际关系模式的倾向将会增强。

（3）当社会上支持给予一个特定角色越多的权力，就使位居此角色者有越大的倾向去行使和利用此权力，而其部局的反应也就更加顺服、依赖和缺乏主动。（如监狱实验中，狱警一开始不知道怎样做，在得到实验者的肯定后，开始越来越放肆的使用权力）。

当然，人所承担的角色并非固定不变的，研究表明，如果人经常有机会承担多种角色，并参加各种角色活动，那么会有利于他的发展。

以上观点可以用3个假设来表示

人类发展生态学关于角色的一些假设对于学前教育是很有启发意义的。

假设1 把个体安排在一个角色地位，以唤起与这一角色期望相关联的观念、活动及人际关系范型，它们即与承担一定角色的个体行为有关，也与他人关于这一个体行为的期望行为有关。

假设2 当一个角色很好的建立在社会制度及文化结构或亚文化结构中，这种文化对这个个体的角色行为及他人关于这个个体的行为满怀期望，那么符合这个角色期望的观念、活动及人际关系就会得到促进。

假设3 个体通过与承担多种角色的人们的相互作用及通过承担具有多种特征的角色而获得发展。[11]

C.人际关系指当一个人在某一环境中对他人的活动加以注意或参与其中时所获得的与他人的关系。[12]当两个人注意或参与彼此的活动，一组配对关系就形成了，这种关系的存在为双人关系（dyad）的存在确定了最起码的条件。双人关系对于发展的重要性表现在两个方面：一是它构成了个体发展的关键背景；其次它是微观系统中更大的人际结构——三人关系（triads）、四人关系（tetrads）等的基础。

配对关系有三种不同的功能形式：

1、观察的配对关系（观察性双人关系）：只要活动的一方在一段时间内持续的关注另一 [11] 虞永平.幼儿教育观新论[M].北京：人民教育出版社，2006.第136页 [12] 虞永平.幼儿教育观新论[M].北京：人民教育出版社，2006.第136页

方的活动，而且活动的另一方至少也感受到了这一点，或者对他人的观察做出了一些反应，都表明观察双人关系的发生。例如，当母亲为孩子准备食品，并偶尔加以评说时，孩子密切的给予注视。这种类型的配对关系是观察学习所必须的起码条件。也是为下一段更加活跃的配对活动进行铺垫。[13]

2、共同活动的配对关系（共同活动双人关系）：活动的双方都感受到他们是在共同做一件事情，但是这种关系并非指活动双方在做同一件事情，而是指他们在做偏向的但又是互补的事情，每一方都是整体的一部分。例如，母亲和孩子一起看一本图书，母亲边看边给孩子讲解，孩子边听边回答母亲的提问。这种双人关系不仅使共同活动的过程为发展的人提供了学习的机会，而且，即时对方不在时，也有助于提高其完成活动的主观动机和兴趣。[14] 它具有其他所有人际关系结构的三个基本特征：互动性（即在人际关系结构中双方相互影响），均势（权力平衡）（即互动的双方总有一方是优势的）和情感关联（即参与者在交互作用过程中可能发展与对方深层次的情感联系）。73

3、基本的双人关系（主要双人关系）：它是建立在双方持久而多次联合活动的基础上，从而形成一种深层次的情感联系，即使当双方不在场的情况之下，其思想和行为仍会对另一方的行为和发展产生重要的影响。如慈祥的父母、尊敬的教师、亲密的朋友等都被可以看成是与人发展有关的基本的双人关系。这种关系被认为是推动学习、促进发展的强大动力。[15]

尽管这三种双人关系各有其自身特征，但是它们并不相互排斥，既可以分别发生，也可以同时发生，还可以相互转化。例如，当双方都注意到对方的活动时，它们有可能一起活动，这样就从观察的配对关系转变为共同活动的配对关系。（一个母亲同她的学龄前孩子共读一本书显然是一种发生在主要双人关系背景下的共同活动双人关系。但如果当母亲大声朗读故事时，孩子只是或主要是注意地倾听，这种双人关系很明显的只是观察性双人关系。这三种双人关系的联合对个体发展的影响比某一关系单一的对个体发展的影响大得多。《幼儿教育观新论》137）当双方在多次共同活动以后，就可能发展出对彼此更特殊及长期的情感，这样又由共同活动的配对关系转变为主配对关系。

人类发展生态学对人际关系也有一些假设。

假设1 一旦两个人开始注意对方的活动，很可能他们会共同从事这一活动，促进观察 [13] [14] [15]

薛烨，朱家雄.生态学视野下的学前教育[M]. 上海：华东师范大学出版社.第73页 薛烨，朱家雄.生态学视野下的学前教育[M]. 上海：华东师范大学出版社.第73页 薛烨，朱家雄.生态学视野下的学前教育[M]. 上海：华东师范大学出版社.第73页

性双人关系向共同活动双人关系转化。

假设2 当两个人参与了共同的活动，他们可能对对方产生可以分化的和持久的情感，促进共同活动双人关系转化为主要双人关系。

假设3 当观察者和被观察者在一起从事活动时注重他们自己，观察学习就容易发生。当观察性双人关系发生在共同活动双人关系的背景下，那么它对发展更为有效。

从对上述种种人际关系的分析中，可以看出各种人际关系对的发展产生影响作用的一般特点：如果观察者使被观察者意识到他在做某些合作的事，将有助于提高观察学习的效率；如果观察的配对关系发生在共同活动的环境中，它对人的发展的影响会更大；如果发展中的个人所参与的活动中的其他成员与他有强烈而持久的感情联系，并具有复杂的互动模式，而且发展的权利平衡逐渐移向发展中的个体，那么就增进了其学习和发展。[16] 值得注意的是，在微系统中不仅存在着典型的双人关系，还可能有三人，四人，甚至多人关系的存在。这样，配对关系对发展的影响作用还有赖于作为发展情景的其他人际关系存在的性质，以及该配对关系与其他人之间的关系。如果外在的人际关系对远处配对关系所从事的活动持积极的，支持的态度，那么原初配对关系的发展潜力就会增强，反之，则会干扰和破坏原初配对关系对发展的影响作用（Bronfenbrenner，1979）。74

总之，除了对微系统环境中的克分子活动进行分析以外，还要分析微系统中存在的各种人际关系结构，尤其是最基本的配对关系结构，这些人际关系的性质和作用方式都在不同程度的影响着人的学习和发展。74

在分析微观系统水平的阐述中，布朗芬布伦纳（Bronfenbrenner，1993）提出了促进发展的两大过程：（1）儿童与人们的交往；（2）儿童参与的活动。这些关系的性质受到儿童与人们和活动发生作用时的四种特征的影响。

第一种特征是儿童的个人系列特征，这一特征引发或阻碍环境中瓦解或促进儿童心理发展的一类反应。例如，非常漂亮的女孩以及长相非常普通的女孩常常引发他人不同的反应，胆怯的男孩以及坦率的男孩可能引发同学们不一样的反应。

第二种特征是儿童对物理环境和社会环境某些方面的兴趣及探究优于环境的其他方面。布朗芬布伦纳把这一特征成为选择性反应。有的儿童易于从事活跃的体育活动，有的儿童喜好电子游戏，有的儿童喜欢阅读、喜欢参演假装戏剧，或者喜欢收集电影名人或篮球明星的照片，等等。

[16]

薛烨，朱家雄.生态学视野下的学前教育[M]. 上海：华东师范大学出版社.第74页

第三种对发展的影响是儿童倾向于从事日益复杂的活动的程度，即以更复杂的方式重建其环境的程度。一个4岁的女孩不满足于仅仅拿着一个新的玩具娃娃，而创作了一部自发的戏剧。

第四种特征是随着年龄的增长，儿童概念化地组织经验、设计日益复杂的计划以及实施计划方式的倾向。认为这些概念化的过程是“关于自我同环境这件关系的指向性信念系统，或简而言之，指向性信念”。

然而不仅仅是儿童的个人特征促进他的发展。环境也引发与儿童的相互作用，或者促进或者阻碍其发展。实际上，儿童如何成长也强烈地受到对儿童言行的影响——或者在儿童的方面——受到父母、兄弟姐妹、其他亲属同伴、教师、教练和俱乐部领导的影响。对发展的影响也可来自儿童住所的大小和家具、儿童的饮食、空气质量、环境噪声和危险的威胁等环境的物理条件的影响。[17]

这一理论的后期变式特征为接近过程，········

2、中间系统

多个微观系统组成的系统即为一个中间系统，即发展中个体活跃参与的两个或多个直接环境之间的联结（如对儿童来说，是家庭、学校、邻近社区的同伴团体间关系；对成人来说，是家庭、工作和社交生活的联结等）。中间系统的基本建构元素与微观系统相似，区别在于这些元素在中间系统中都是跨越情境间界限发生的。 布朗芬布伦纳提出四种一般类型：

A.复合环境参与（multisetting-participation）

这是两个情景中间最基本的内在联系形式，它发生在同一个人参与到两个或两个以上的环境。例如，一个儿童同一天在家里和托幼机构中都生活了一段时间，那么，家庭和幼儿园之间的关系就是一种多情境的参与。[18]

多情境的参与也可被定义为直接或第一社会网络的存在。这样网络的存在和因此产生的中间系统，是因为发展中个人第一次进入一个新情境的那一刻开始建立的。这一过程称为生

[17] [美]R.默里·托马斯

著；郭本禹，王云强 等译.比较的视角[M].上海：上海教育出版社，

2009.12 第265、266页

[18]

薛烨，朱家雄.生态学视野下的学前教育[M]. 上海：华东师范大学出版社.第75页

态转衡。[19]（一个生态转衡发生于当一个人在其生态环境的位置因其角色、情境，或两者同时变化而被改变的时候。[20]）

当人参与中间系统中两个或者两个以上的情景时，他被称作“基本连接”（也称“主要链接”）primary link，例如某儿童进入学校。当其他人参与了同样两个或两个以上的情景时，他们被称作是“补充连接supplementary link”例如儿童的母亲参加家长会，或者教师到该儿童家里进行访问。

如果两个情境间连接的人所参与的角色、活动和两人配对关系是相互信任、证明取向，情境间对目标的共识，以对代表发展中个人的行为敏锐回应，并渐趋平衡的权力，那在中间系统作为人的情境发展潜力就会提高。符合这些情况的补充连接可被称为支持连接。支持连接的数量也影响着情境发展的潜力。最糟糕的状况是补充连接不支持发展主体，或者完全空缺，这时，中间系统的这一环节就会十分薄弱。[21]

此外，如果支持链接的组成成员与发展中个体有主要配对关系（如儿童的父亲参观日托中心），或与参与共同活动共同活动和与新情境成员有主要配对关系（儿童的父亲与老师建立伙伴关系），那情境的发展潜力就会有所增强。 B.间接连结（也称“不直接连结”）（indirect linkage）

发展主体本身并不参与到两个或两个以上的环境，而由第三方建立起两个或两个以上环境中人与人之间的联系，这第三方充当了中间链接的作用。在这种情况下，两种或者两种以上情景的参与者不是面对面的相见，他们之间的关系构成了一种第二级（次级）社会网络。

[22]

当存在于情境间的间接连接能够相互信任、正面取向、目标共识以及对代表发展中

个人的行为敏锐回应且渐趋平衡的权力，那么中间系统的发展潜力会有所提升。例如，尽管某家长不与教师直接联系，但是其他人经常告诉他关于他的子女在教育机构的一些情况以及该机构的教育状况，这一切使他深感满意并在家庭教育中给予积极配合，那么，这种间接连结会有利于儿童的发展。相反，如果其他人对该家长的报告使他感到不满，吃惊，甚至产生 [19]

布朗芬布伦纳著，曾淑贤，刘凯，陈淑芳译.人类发展生态学，台北：心理出版社股份有

限公司，2010年7月.第241页

[20]

布朗芬布伦纳著，曾淑贤，刘凯，陈淑芳译.人类发展生态学，台北：心理出版社股份有

限公司，2010年7月.第29页

[21] [22]

薛烨，朱家雄.生态学视野下的学前教育[M]. 上海：华东师范大学出版社.第76页 薛烨，朱家雄.生态学视野下的学前教育[M]. 上海：华东师范大学出版社.第76页

反感，那么家庭与教育机构之间就会产生不信任，相互埋怨，甚至发生冲突，这样的情况会阻碍儿童的发展。[23]

C.环境之间的相互交流（intersetting communication）

环境之间的相互交流是指为了特定的目的，从一个环境向另一个环境中的人们传递特定的信息，这种交流可通过各种形式，例如通过面对面的直接作用，电话交谈，通信等等。这种交流可以是单向的，也可以是双向的。就情境之间的相互交流而言，中间系统作为人的发展情境的潜力，会随着情境之间相互交流的难易程度和范围大小而发生变化。对于儿童来说，这种类型的中间系统的重要性，在于家庭应参与到交流的网络中去。例如，家庭和幼儿园存在着开放的交流渠道，这将有利于儿童的发展。[24] D.环境之间的知识（intersetting communication）

指在某一环境中存在的有关其他情境的信息或者经验。这种知识可以通过情境间沟通或从特定情境的外在来源（如从相关书籍中）而获得。如果发展中个体在进入一个新的情境之前，能预先获取即将到来的转变的有关信息，建议和经验。那么，中间系统作为人的发展潜力会提高。例如幼儿在进入幼儿园以前，家长若能给他讲述幼儿园的状况，会提高幼儿入园的兴趣和积极性，从而有益于他的发展。[25]

总之，中间系统对人的行为和发展所产生的影响，涉及主体所参与的各种环境之间的关系。中间系统的各种类型对人的发展的影响不是孤立的，而是相互联系，相互影响的，这种影响还离不开其所处的更大的环境。

3.外围系统

一个或多个中间系统组成的系统即为外围系统，指一个或多个发展中的个体未主动参与其中的环境，但其中所发生的事情却会影响到个体所在的环境，或被其所影响。

外围系统中多个中间系统中的其他个体与要研究的发展中个体存在联系。包括如：父母工作环境，传媒，社会福利制度 等。这些社会环境可以是正式的组织(父母工作场所，他们的宗教团体，他们的福利待遇——灵活的工作日程安排，父母双方照料孩子的带薪休假都是协助抚育儿童，间接促进孩子发展的方式)，也可以是非正式的，如家长的人际网络（为家 [23] [24] [25]

薛烨，朱家雄.生态学视野下的学前教育[M]. 上海：华东师范大学出版社.第76页 薛烨，朱家雄.生态学视野下的学前教育[M]. 上海：华东师范大学出版社.第77页 薛烨，朱家雄.生态学视野下的学前教育[M]. 上海：华东师范大学出版社.第77页

长提供友情甚至经济支持的朋友和延伸家庭）如果家长的工作给予了他们极大的压力，那么他们就不可能花费许多时间和精力去满足儿童的各种需求，而是把养育孩子的责任交给保姆或者长辈。

例如，从家庭这方面考虑，父母的职业状况，社会地位，经济收入和受教育水平等，决定了父母所承担的角色，所从事的活动和所建立的人际关系，从而间接的影响了他们抚养子女的方式，对待子女的态度和教育子女的方法。从幼儿园的角度考虑，师资水平影响到教师的活动范围，处事方式，承担的社会角色以及所建立的人际关系，从而影响到教师的儿童观，教育观，教学方法，角色感以及事业心，幼儿园在社区同行中的地位，也会间接影响教师对待幼儿的态度，情感和方式；幼儿园所在的社会文化水平，经济状况以及社区中人们的交往方式和习惯也会潜移默化的影响幼儿的知识范围，言语方式和交往特点等。人虽然没有具体加入这些外系统，但是它们却无时不刻在影响人的发展。当然，它们的影响具体体现在较微观的环境系统之中，尤其是在微观系统的三个特征（克分子活动、角色和人际关系）之上。

[26]

这里需要强调人类发展第一级和第二级网络两者之间的重要性，这些网络连接发展中个体所处的情境与在当地社区及社区外具有权力的情境。随着这些连接所处的距离越远，外围系统在促进发展的作用也相应降低。布朗芬布伦纳根据这一设想提出一个假设：一个情境的发展潜能会随着连接该情境至权力情境的网络链的中介连结数目呈反比的变化。[27]

4、巨观系统（宏系统）

巨观系统是指个体所处的整个社会组织、机构和文化、亚文化背景，比如，社会文化、习俗、法律，社会伦理，道德，价值观等，它涵盖了前面所讲的微系统、中系统和宏系统，并对他们发生作用，施加影响。[28]

这一系统是距离儿童的直接经验最远的影响源，是社会普遍接受的一系列态度、习俗或信念，是由文化环境所组成。巨观系统中的种种要素都会作用于其他各个系统的各种环境，进而影响个体的心理发展。[29] [26] [27] [28] [29]

薛烨，朱家雄.生态学视野下的学前教育[M]. 上海：华东师范大学出版社.第77页 薛烨，朱家雄.生态学视野下的学前教育[M]. 上海：华东师范大学出版社.第78页 高秀苹.生态系统理论的创始人——布朗芬布伦纳[J].大众心理学杂志，2005·5 高秀苹.生态系统理论的创始人——布朗芬布伦纳[J].大众心理学杂志，2005·5

在整个文化或次文化及其所包含的较低层次的生态系统中，具体的方方面面的表现可能差距很大，但是却具有内部的同源性。[30]例如，各级系统所包含的情景类型，各情景内部所存在的克分子活动，角色和人际关系，各情景之间联系的性质和范围，以及靠这些社会文化中成员的价值观念所支持的行为和组织的一致性，等等，都与大系统是内部同源的。

用可操作的术语表达，大系统是指在对一种文化或次文化的分析中，在其所属的三级生态系统水平上所存在的内容和形式的一致性。每种文化都有自身对各级生态系统的与众不同的构建蓝图，这种蓝图在作为各生态系统的基础的社会经济，道德，宗教以及反映亚文化群体信念的生活方式等方面存在着很大的差别，这些差别反过来又充满在亚文化群体所生活的额特定生态环境之中。

从内容或者形式上分析，这里所提出的巨观系统的生态学概念，完全有别于以前在研究巨观系统时所采用的理论模式。以前的研究模式在分析巨观系统时，只要鉴别出被试的种族，阶级以及个体社会化时间和结果的文化差异就可以了。例如，这类研究的典型策略，是挑选两种不同情景的儿童的家长为样本，然后统计他们在儿童抚养和教育的结果上所存在的差异。几乎无一例外，前者的鉴别是靠问卷完成的，后者则靠测验结果或实验程序加以评估的。应该说，这样做是必要的，但却是远远不够的，如果仅仅阐明了被试是美国人还是中国人，是来自贫困阶级还是中产阶级，这只是提供了发展主体进入客观情景的一个记号，而在这些情景中其活动性质和内容还远远没有涉及。发展主体与具体环境交互作用的过程，本来是科学研究的核心问题，这种研究模式对此核心问题却只能依靠推测了。但是这种研究模式并非毫无价值，它们虽然无法解决实质性问题，却引发了很多问题。[31]

此外Luria认为巨观系统也经历着一个发展的过程，并且在此过程中有助于使他的组成系统（包括到个人的层次）皆有所变动。在人类发展科学上，Luria的概念代表类似于在物理学界爱因斯坦的相对论原理。正如爱因斯坦打破牛顿的运动观点以脱离固定的参考点一样，Luria要求我们想象个人的发展是在一个动态环境系统内发生的。篡改爱因斯坦对特别相对论的解释来作为隐喻：发展在一个移动中的火车内发生，而这辆火车就是我们所称的“移动的巨观系统”。[32]

[30]薛烨，朱家雄.生态学视野下的学前教育[M]. [31] [32]

上海：华东师范大学出版社.第78页

薛烨，朱家雄.生态学视野下的学前教育[M]. 上海：华东师范大学出版社.第79页 布朗芬布伦纳著，曾淑贤，刘凯，陈淑芳译，人类发展生态学.台北：心理出版社股份有

限公司，2010年7月.第306页

5.时序系统

除了上述环境系统以外，还存在着一个时序系统（chronosystem），用于解释成长的时间维度。生活事件的变化可能是源于儿童的外界环境的作用。同时，这些变化也可能是源于儿童自身（如前面提到的影响儿童发展的两大过程，四种特征）。

把时间作为研究个体成长中心理变化的参照体系。他强调了儿童的变化或者发展将时间和环境相结合来考察儿童发展的动态过程婴儿一出生就置身于一定的环境之中，并通过自己本能的生理反应来影响环境。通过行为，比如哭泣来获得生存所必需的物质。另一方面，婴儿也会根据外界环境来调节自己的行为，冷暖适宜时会发出微笑。随着时间的推移，儿童生存的微观系统环境不断发生变化。引起环境变化的可能是外部因素，也可能是人自己的因素。因为人有主观能动性，可以自由地选择环境。而对环境的选择是随着时间不断推移个体知识经验不断积累的结果。[33]

布朗芬布伦纳将这种环境的变化称为“生态转变”，每次转变都是个体人生发展的一个阶段。比如，升学、结婚、退休等。而布朗芬布伦纳提出的时间系统关注的正是人生的每一个过渡点，他将转变分为两类:正常的(如入学、青春期、参加工作、结婚、退休)和非正常的(如家庭中有人去世或病重、离异、迁居、彩票中奖)，这些转变发生于毕生之中，常常成为发展的动力，同时这些转变也会通过影响家庭进程对发展产生间接影响。[34]

七、生物生态系统理论

布朗芬布伦纳在1979 年提出最初的生态学系统理论后，花费了四年时间才提出了“人－ 过程－ 环境模型”，目的在于通过“过程”这一概念对环境( 如文化或社会阶层) 或者人自身特征( 如性别)与兴趣导致的结果进行解释，这种将“过程”区别于“环境”的做法也使布朗芬布伦纳的理论走向了成熟（Bronfenbrenner,1986）。随着多年来持续对其模型的精心完善，布朗芬布伦纳用生物生态学理论来代替生态学理论，以使该图式能包括新近的修正。生物生态学模型指出个体发展受到生物特性和环境力量的双重交互作用，并将“最近 [33] 刘杰，孟会敏.关于布郎芬布伦纳发展心理学生态系统理论[J].中国健康心理学杂志.2009（02）

[34] 刘杰，孟会敏.关于布郎芬布伦纳发展心理学生态系统理论[J].中国健康心理学杂志.2009（02）

过程”这一概念引入模型中，同时关注过程的作用。并考虑带来了一个新的维度---时间，布朗芬布伦纳把时间纳入自己的图式，因此他的理论被称为过程-人-环境-时间的CCPT模型

( the Process—Person—Context—Time mode)（Bronfenbrenner,1995）。具体介绍该理论

模型的四个定义特征：

1.第一成分是“过程”，它是人类发展的主要机制， 在 PPCT 模 型中扮演着至关重要的角 色。更明确地说，过程建构了包含有机体和环境之间相互作用的特殊形式，被称为最近过程 (proxim al processes)(Bronfenbrenner & M orris， 2006 )。Bronfenbrenner 认为“ 最近过程” 是对维果斯基提出的“最近发展区”的一种超越(Bronfenbrenner & Ceci，1994 )。 最近过程随着时间而起作用，并且被认为是引起人的发展的主要机制。过程影响发展的动力是被这样假设和说明的：随着最近过程在其中发生的发展中的个人特征，即时的和更远 端的环境情境和时间期的作用，最近过程会产生相当大的改变。最近过程包括发展中的儿童 与周围环境中的其他的人、物体、活动和象征之问的持久性的、交互性的相互作用，这种相互作用可以导致行为变得日益复杂。

（1）最近过程对发展的影响是贯穿一生的，特别是早期阶段； （2）最近过程发生的前提条件是个体参与到了活动中；

（3）若使最近过程有效，活动必须在更广的时间范围内保持相当的发生频率 。父母在周末和孩子发生的偶尔一次互动，或者是经常被打断的活动都不能成为最近过程。研究中可以从活动的持续时间，发生频率，时机，过程的可预测性以及强度等方面对最近过程的有效性进行考察；

（4）单纯的重复活动是不足以的，促发有效发展的最近过程必须为随着时间的推移变得日益复杂的活动。而随着年龄的增长，最近过程也应变得越发复杂，影响最近过程的关键人物也不断发生变化，表现为从父母向其他人转化；

（5）最近过程不仅仅存在于个体与个体的互动中， 同样也包括个体与客体或符号的互动，并同人与人的互动具有同等重要性。在这种情况下，若使互动发生，即时环境中的客体或符号必须是以引发注意 、探索、操作、想象的形式出现。

以父母监控的最近过程为例来说明，父母监控是指父母对他们孩子在家庭以外的活动进行了解和的能力。比如，儿童放学后和谁在一起，和朋友一起出去是什么时候，以及去哪里等等。其父母参与这种监控的儿童一般会在学校获得较高的等级分数。不过这种监控不是保证儿童高等级分数的唯一要素，其他如家庭结构、儿童性别以及母亲受教育水平等的不同，也会使这种最近过程在儿童等级分数上的作用不同。据此，Bronfenbrenner假设，最近

过程不仅导致了儿童更高水平的发展功能，而且也减少和缓冲了不利的及混乱的环境的影响。另外，他还认为，适当的最近过程随着有机体的不同发展阶段而变化。例如，当儿童长大一些的时候，他们的发展能力在水平上与范围上也增长了，为了继续有效，相应的最近过程也必须变得更加广泛和复杂。比如，在幼儿期与儿童相互作用的主要是父母，但当儿童长大时，其他的人(像其他照顾者、亲戚、兄弟姐妹和同伴)也开始起作用。随后还有教师或指导者，然后就是同性或异性的亲密朋友、配偶及其同伴、同事等。

2.第二成分是“人”，它被首先用来填补早期生态学模型的缺口。Bronfenbrenner 承认基于生物学和基因的人的特征 (Bronfenbrenner & Ceci，1994 )，但他更为关注社会情境中人的特征(Bronf enbrenner & M orris， 1998 )。他将人的特征划分为三种类型，需要特征、资源特征和动力特征。被看作是在塑造儿童未来发展的过程中，影响生命全程中最近过程的方向和动力的最有影响力的因素。

首先，需要特征会助长或者有损来自社会环境的反应，也因此促进或者阻碍最近过程的操作。例如，一个烦躁的婴儿与一个快乐的婴儿相比较而言，他对于父母关注的需要可能会更多一些，这也必将引起父母对烦躁婴儿进行更多地呵护和照顾。

其次，资源特征并非在最初的互动中出现，它有时是由他人所见的需要特征的判断诱发出来的，而各异的判断精准度也部分与个人的精神和情感资源相联系，如经验、能力和智力，同样也与社会和物质资源相联系，如优质食品、住宅教育的获取机会等。个人的生物生态学资源在发展的特定阶段使最近过程发挥有效的功能。具体来说，儿童出生体重的轻重就影响了其发展结果。与正常出生体重的儿童相比，低出生体重的儿童尤其可能表现的要低于他们的智能所提供的可能性，并且有更多的问题行为。

最后，动力特征即气质、行为倾向、持久性等特质。它使最近过程在特殊的发展领域处于运转中， 并且继续保持它们的作用。动力特征存在两个相反的方向，促进最近过程发展的称之为发展性生成特征诸如好奇心、对他人主动性的敏感反应性、追求长远目标而延迟满足的准备性等，这就使得儿童不 断与外部世界相接触，从而促进了他们的发展。反之， 阻碍其发展的称之为发展性破坏特征。例如，一方面， 它们包括这种在情感与行为方面难以保持控制的特征，像冲动、暴躁、分心、不能延迟满 足，或者以一种更极端的形式，如准备诉诸攻击与暴力；另一方面，他们也包括与此相反的个人特征，如冷漠、兴趣缺乏、不安全感、羞涩、避免或退缩活动的倾向等。

3.第三个成分“环境”，正如先前所说，Bronfenbrenner主张人的发展环境在科学上的相关特征，不仅包括客观性特征，也包括生活在环境中的个人的主观性体验的特征。他把环境

定义为体验到的对人的发展产生影响或受人影响的“事件或条件”。Bronfenbrenner既承认环境是一种真实的存在的实体，也承认环境中加人了儿童的主体因素；既承认环境会对儿童的发展过程产生影响，也承认儿童的主体因素在儿童发展过程中会对环境发生作用。也就是说，儿童与环境之间是双向的、交互作用的。

同时．Bronfenbrenner还提出了环境的多元系统理论模式。他宣称“生态环境是一套鸟 巢式的结构，每一个都在另一个里面，像一套俄罗斯玩偶”(Bronfenbrenner，1979：3)。他 认为儿童发展所处的环境是一种有结构的、由多重关系构成的系统，由此他提出了环境层次 的四个系统，从小到大分别是微系统、中间系统、外系统和宏系统。从微到宏的这四个系统 把发展的个体逐层包裹起来，并且个体与环境相互作用的程度大小也是依据环境离个体生活 范围远近而决定的，离个体生活最近的环境对他的发展的作用最大，而且这四个系统之间还 存在着不断地交互作用。

4.第四个成分“时间”，是 PPCT 模型的最后一个要素，却是任何人类发展的理论中应该具备的关键角色，Bronfenbrenner将时间划分成了微观时问(micro—time)、中间时间(meso—time)和宏观时间(macro—time)。微观时间指正在进行中的具体活动的连续性。例如，最近过程要想有效，活动必须发生在相当规律的基础上．这种相当规律就是一种微时间。中间时间为活动在较长时间内间隔的周期性 (如周、月)。例如，芬兰心理学家Lea Pulkkinen(1983)在一项追踪研究中，考察了环境的稳定性和变化性对8岁儿童经过青少年期和成年早期的发展的影响。结果表明，家庭居住条件的不稳定性(通过搬家的次数，13托或者学校安排的化，家庭成员缺乏的程度，离婚发生率和再婚发生率，以及母亲的工作更换条件来测量)与较高的顺从、攻击性和焦虑以及社会问题相联系；而家庭居住条件的稳定性在影响儿童以后发展方面比家庭的社会经济地位有更强的决定性(Bronfenbrenner&Morris，2006：820)。宏观时间即早期论述中的时间系统 (chronosystem ) 关注的是在更广阔的社会中(既包括代内也包括代际)的预期与事件发展，反映了不断变化的具体历史事件与跨越生命全程的人的发展的过程和结果是相互影响的事实。例如，在一项关于发生在二战时，母女双方性别角色转变的研究中，Moen和Eriekson(1995)发现，拥有传统性别角色的母亲，可能会发现自己和已是妇女运动先锋的女儿在一起。一些母亲甚至会怂恿女儿去实现对她们自己来说几乎是不可能的事情。母亲和女儿从不同的有利位置经历历史时间和社会变化，这一事实意味着她们的生活体验是不同的，而且她们的观点也可能是完全有分歧的(Bronfenbrenner&Morris，2006：82） 在这三种时间系统的作用下，一方面个体本身随着年龄而发展；另一方面，其所处的环境也在随着时代的变化而变化。Bronfenbrenner也强调代际间的稳定性、变化性和个人因素

对其生命全程发展影响的同等地位。作为PPCT模型中的关键因素，各时间系统不同纬度(持续性、频率、时机等)的差异会在很大程度上影响人的特征、所参与活动的种类、所在的微观系统甚至更外层的环境系统。

Bronfenbrenner认为，人的发展的生物生态学模型中的上述四个定义性特征之间存在动态的、相互联系的、相互作用的关系。环境、个人特征、时间相互作用的同时又都影响着最近过程的效果，而最近过程受它们三者影响的同时，其效果又反过来影响了三者。

总结生态学理论和生物生态学理论的不同：

名称 模型 核心 生态学理论 重叠结构 环境 指个体生活于一个具有特殊的物理和物质特征的特定背景中的发展中个体所体验到的活动微观系统 角色 和人际关系的模式。 生物生态学理论 过程-个人-情境-时间（PPTC） 过程--最近过程 发展中的个体在既定的面对面的，具有特定物理、社会和符号特征背景中的活动、角色和人际关系的模式。这些特征能引起、允许或抑制与直接环境的持续的日益复杂的相互作用以及在直接环境中的活动。 发展中个体活跃参与的两个或多个直接环境之间的联结 关键性术语的界定 中间系统 包括正在发展中的两个或是更多背景之间发生的联系和过程。特别关注发展性促进特征或抑制特征与每一个背景中出现的过程之间相互作用所产生的协同效应。 指一个或多个发展中的个体未主动参与其中的环境，但其中所发生的事情却会影响到个体所外部系统 在的环境，或被其所影响。 中发生的事件对发展中的个人生活的直接背景中的过程产生间接影响。 包括两个或更多背景之间发生的联系和过程，至少有一个背景不包含正在发展中的个人，但在其 最近过程包括发展中的儿童与周围环境中的其他的人、物体、活新增 动和象征之问的持久性的、交互性的相互作用，这种相互作用可以导致行为变得日益复杂。 时序系统 纵向变化：时间维度（微时间、中间时间和宏时间） 变化

八、研究图式：生态实验法

Bronfenbrenner在研究人的发展的过程中，提倡生态实验法。他赞同在许多实验研究中 包含着“陌生的、人为的、短暂的情境”，但他仍然认为，实验的方法在生态研究中可占一 席之地，并提出一种自然主义研究和实验研究相结合的观点。这与他提出的人类发展生态学理论一致的。在对人类赖以生存和发展的环境进行分析和研究中，有两种类型的研究确实在某种程度上剖析了环境的某些特征，但是从生态学的视角看，它们的研究结果还是远远不能满足需求。

一类是对人际关系和小群体的研究，这类研究主要集中在社会心理学领域。这类研究的思路是，给予一个面对面与人交往的情景，就在某些方面构成了一个人的环境，通过研究，就可以得出人际交往的环境是如何对行为产生影响的结论，例如，我们已知的关于环境是如何影响人的行为和发展的人际交往过程的，包括强化，模仿，认同和社会学习，等等。从生态学的立场看，这种类型的研究起码有两个不足之处：第一，这类研究明显忽视了环境的非社会方面的因素，包括活动参与者所参与的活动本身的性质等。第二，它将环境的概念局限在单一的，即时的情景之中，几乎没有注意到将人的行为放置于更大的情景以及各种情景之间的各种关系中去考虑，没有认识到除了即时情景之外的其他环境事务和条件也会对人的行为和发展产生重要的影响作用。人们已经越来越清楚的指导，除非在解释结果的理论模式中充分考虑到上述这些问题，否则，就有可能导致错误的结论，从而甚至歪曲人们对人类发展的决定因素，过程以及发展潜力等问题的科学认识。

另一类研究是对外部环境做相当详尽的描述，以及追踪它对人的发展过程的影响。这类研究，主要在人类学研究中运用，也涉及社会学，社会精神病学，临床心理学等学科范畴。但是，在这些研究中，对环境的描述性记录，有许多是无价值的，对环境的影响作用所做的

解释往往掺杂了很高成分的主观性和推测性。

在研究方法上，过分极端的观点是不可取的，不应将自然情景下的描述性研究与控制条件下的实验研究起来。布朗芬布伦纳认为，20世纪的科学应具有的研究策略，是能使研究者不再对研究对象做艰辛而又详尽的描述，而仍能有效的达到研究目的。这并不是说分类不再是科学研究的基本任务，而是认为纯粹的描述性观察，记录和分类可能对于认识过程的进展并非是必要的条件。事实上，运用实验法则常能更为适当的达到研究目的。所以在对人类赖以生存和发展的环境进行研究时，无需对实验法加以，而应充分认识它的价值所在，以及适合它运用的场合和情景。

在对环境研究的这些研究方法进行回顾和评论以后，布朗芬布伦纳提出了生态实验法。生态实验法，指的是“通过对样本的随机分配（有计划的实验）或者匹配（自然实验）努力控制其他影响因素，然后对两个或者多个环境系统，或者它们的结构成分进行系统的比较，以获取不断发展的有机体与环境相互之间动态适应状况的研究方法。

生态实验法并不主张放弃实验法的严密性，因此它没有偏离实验法的基本逻辑，这与在研究方法上不强调严密和控制，主张自然和真实的自然观察法是不一样的。生态实验法与一般的实验法（实验室实验和自然实验等）的不同之处在于这些方法的运用过程，而在于它们应用的目的和过程。生态实验法强调在科学探究的前阶段运用实验逻辑，而不是为了检验假设，生态实验法以探究为其目的，系统的分析人和环境之间现存的相互适应的性质。这种发展主体与环境之间的“相互适应”或“适应”的性质并不是如同一般实验法那样通过对一些标准化测试的检验就能够得到的，而是需要研究者以参与者的角色参与到发展主体所在的特定情景之中，通过周密的，长期的而不是瞬间的，即时的观察才能够体验到。而且，仅有观察是不够的，还要能把握被观察对象的关键特征。要洞察和把握事物的特征，就应该改变该事物，无论是通过创设实验，改变条件来了解事物的变化，还是通过系统的运用自然实验来了解事物的变化，其目的和效果都是一致的，那就是为了最终把握事物的关键特征。应该特别指出的是，对生态实验法的运用并不排斥对其他一些研究方法的运用，例如：人种学的描述，自然主义的观察，事物分析，现场调查等。这些研究策略和方法同样能够为研究提供科学信息，特别是对那些难以量化的现象，这些研究策略和方法能起的作用更大。

布朗芬布伦纳图式的研究方的一个重要特征是他所谓的生态效度，是指在一个科学研究中，研究对象所经验的环境与研究者所假设的环境性质的一致程度。使用“经验”一词强调现象学领域在生态学研究中的重要。他对生态效度的强调产生来自这样一种考虑：太多对儿童的研究是在实验室或其他特定的背景下进行的，然后再没有考虑儿童的解释（他们

的现象学知觉）如何受到不同环境的不同结构的影响的情况下，就得出广义的包容性概括。生态效度这一概念提出了关于研究方法的几条教训。1、研究报告应当描述影响研究的环境变量，并且研究者应限定其结论且仅能将之应用于那些在相似生态环境生活的儿童。2、分析重点应放在儿童对环境的知觉而不是环境的“客观性”上，因此，研究方法需要成为揭示儿童的现象学解释的方法，而代替那些仅仅鉴别背景的可观察特征的方法。但是，与仅仅描绘背景相比，准确的描述儿童知觉的任务更困难。那些本身深入了解文化并因而能够察觉出语言的细微差异及儿童反应所隐含的潜在态度的研究者，能更好的完成这一工作。

布朗芬布伦纳图式另外一个考虑是发展性效度的概念。为了使某一环境中儿童的知觉或活动的可观察的变化具备发展性效度，这些变化必须也能在其他行为环境和其他时段表现出。实际上，那些特定于某一既定时间和地点并在其他生态环境中不能表现的行为不具备发展性，因为它们不能对儿童的态度或技能产生持久的影响。

布朗芬布伦纳提出“生态变迁”概念，主要指儿童在生态环境中的地位由于角色、背景或两者的变化而发生重大变化时的转换。生态变迁事件可发生在整个生命里程中，其中主要分为主要变迁和次要变迁。主要变迁指在主要环境之间的转换，例如新生儿从医院回到家中、3岁进入幼儿园、7岁进入小学生活或搬家到另一个城市等。次要变迁则涉及很小的变化，而且遗留下一些有助于长期发展的态度或技能的痕迹，如高中成为体训队一员。上述例子可知，变迁是生物化变化和环境情况变动之共同作用。必须说明，环境的变化可能发生在四个系统中的任何一个。布朗芬布伦纳认为每一个生态变迁既是一种结果，又是发展进程的一个促进因素。最后，从研究的观点来看，每一个生态变迁实际上组成了一个现成的嵌套的前后设计的自然实验，而每个个体就是他自己的对照组。整体而言，生态变迁为发展现象的发生与系统化的研究提供了很好的场景。

九、理论联系日常生活

生态理论在指导儿童抚养、教育实践、社会工作和儿童治疗方面具有相当大的前途。 布朗芬布伦纳的理论的中心是儿童对其环境的解释，而不是这些环境的客观特征。因此，实践应用必然涉及影响儿童对其环境知觉的建设性变化的方法。这种知觉可以通过以下一种或多种方法而得以改进：（1）改变某一环境（一个微观系统）的破坏性因素；（2）把儿童从一个不适合的环境转移到一个有利的环境；（3）把当前的微观系统未能充分完成的儿童培养的责任分配给其他微观系统（改变中间系统）；（4）改变儿童对其必须继续生活于其中的环境的知觉。例如，当一名男孩在发展过程中，由于父母的疏忽造成了对男孩发展的损坏。具

体表现为：父母未能教导这名男孩适当的社会行为，未能给他提供情感和情绪支持，并因为认为他是一个令人不满意的儿子而对其加以指责。由于父母的这些疏忽，造成了男孩在家庭以外的微观系统的不适应行为。突出表现为：他粗鲁地对待同伴和成人，拒绝承担责任，并且通过自夸和讥讽他人引起人们的注意。改变男孩这些特征的具体做法:（1）通过咨询改变父母教育儿童的习惯做法；（2）把男孩安置在一所寄宿制学校；（3）学校人员和童子军领导者教导其适当的社会行为，并为其提供情绪支持；（4）对男孩进行咨询以改变其对家庭生活的知觉，从而使他能接受父母的现状，停止因为父母对待自己的方式而产生的自责，并以家庭之外的人为榜样而加以效仿。

同时，布朗芬布伦纳的生态理论对学前儿童发展和在教育中的运用具有重大的推进作用。其中学前教育的文化背景、学前教育的社区和家庭、学前教育机构的生态环境等方面对学前儿童的发展产生了重要的影响。 十、评价 优点

首先，扩大了心理学研究中环境的概念。传统的发展心理学研究中关注的只是影响儿童的即时环境。在实验中控制的也是儿童身体周围的环境。比如, 噪音、 明暗等。这使“ 环境” 的概念大大缩小了, 实验的信度效度也会跟着下降。布朗芬布伦纳生态系统理论将“ 环境” 的范围拓展得更宽、更复杂。不仅包括了儿童周围的环境, 还包括了影响儿童发展的大的社会、 文化环境。以这个为基础, 实验研究的内容就更真实, 更接近生活, 研究的结果也就更有实际意义。

其次，从多方面促进儿童的发展。生态系统理论中的4 个系统之间存在千丝万缕的联系。对环境影响的详细分析, 可以找出影响儿童发展的因素, 从而给予及时的干预。比如, 工作压力较大的夫妇, 他们与子女的关系可以间接通过父母的工作单位这一微系统改善。

最后，强调发展的动态性。布朗芬布伦纳生态系统理论将时间纬度作为研究个体成长中心理变化的参照体系。认为时间系统的最简单形式是关注一生的过渡点, 这与以往发展心理学家所说的“ 时间” 是不同的, 以往心理学家关注的是随着时间的变化, 在成长过程中成熟对人发展的影响。 而布朗芬布伦指的是一些生活事件, 这将影响发展的偶然性与必然性两方面的因素结合起来。我们知道, 重大的生活事件, 尤其是偶然发生的事件, 比如, 父母离异或父母的死亡, 对发展的影响是巨大的。

局限性

1.过分强调环境对发展的作用。 与传统发展理论相比, 布朗芬布伦纳不仅对环境的影响作了分析, 他也承认生物因素和环境两种因素交互影响着人类的发展, 所以许多人将他的理论又称为生物生态理论。但是, 布朗芬布伦纳的研究是以环境为主的, 他忽略了生物性, 即遗传对人类的影响。如前所述, 人类发展的基本问题和争论之一就是环境与遗传哪个对人类发展影响作用更大。很显然, 布朗芬布伦纳在这个问题上是持折中观点的,但是在他的研究中我们看到的多是关于环境方面的。发展的生物性在理论中并没有提出, 在 4 个系统中也看不到生物性的论述。 受布朗芬布伦纳的影响, 以后的研究者也都将精力投注于对环境的研究, 有将环境对人类发展的影响扩大之嫌。对于当前布朗芬布伦纳生态系统理论走到人类发展以环境影响为主的研究的极端的做法必须给予纠正。

2. 布朗芬布伦纳并未提出一个人类发展的系统的理论模式。布朗芬布伦纳的生态系统理论强调的是影响人类发展的因素, 尤其是环境的作用。但是, 他并没有形成一个人类发展的连贯的一般模式。虽然人类发展的基本问题存在连续性和阶段性之争。但是两者并不否认发展是一个完整的过程。我们对人类发展的系统研究一般有两个模式。 一个是从动物到人类的心理的研究; 一个是个体从受精卵开始到出生、 到成熟、 直至衰老的生命历程的研究 。布朗芬布伦纳的生态系统理论中提到的环境只是这个过程的一部分。从这个角度来说布朗芬布伦纳的生态系统理论还有待于更进一步的发展。 换一种角度说, 它只是人类其它发展理论的补充。

3.布朗芬布伦纳并没有为其理论提出具体操作的指南，因此操作起来是很困难的。我不否认布朗芬布伦纳理论的正确点：提醒我们不要忽视环境的力量，而且为把多种力量分为相互联系的四类系统提供了一个启发式图式。但我们现在需要的是一系列更为精确的指南，而不是理论创立者迄今提出的使该模型起作用的指南。该模型特征的所有环境因素不仅是影响儿童发展的重要力量，同时能够详细地、清晰地解释其成分如何相互联系以产生某一特定儿童展现出来的发展。

4.评价系统成分的强度。隐含在该理论中的一个假设是，模型中的有些成分比其他成分会对儿童的直觉和行为产生更大的影响。尽管布朗芬布伦纳已经提出了一些判断成分或次系统相对强度的一般原则，但是在一个特定的事例中人们要作出这一判断的方法仍然是不清楚的。

参考文献

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