从“知识课堂＂走向“生命课堂＂： 中小学课堂教学改革的必然趋势 夏晋祥 摘要：教育重建的基点在学校课堂生活的重建，而从“知识课堂”走向“生命 课堂”，则是当前我国课堂生活重建的根本。中小学课堂教学改革实现从“知识课 堂”到“生命课堂”的转变，是社会历史发展的必然要求也是当今我国课堂教学现 实的迫切需要与师生生命发展的主体需要，同时也反映了教育哲学观与认识论的 发展。 关键词：中小学；课堂教学；知识课堂；生命课堂 教育重建的基点在学校课堂生活的重 识中心”思想指导下所形成的课堂生活，它 建，新一轮课程改革的根本落脚点说到底就 把丰富多彩的课堂生活异化成为一种单调的 是课堂生活的重建问题。然而，课堂生活的 “目中无人”的缺乏生命气息的以传授知识、 重建绝不只是课堂教学内容、方法、措施、 完成认识性任务作为中心或唯一任务的课堂 形式等方面的改革，更为重要的是关于课堂 教学模式。而“生命课堂”就是指师生把课 生活的“轴心思想”，即课堂教学品质的重 堂生活作为自己人生生命的一段重要的构成 新定位。它意味着关于课堂教学问题的本体 部分，师生在课堂的教与学过程中，既学习 论、认识论、价值论意义上的根本性变革。 与生成知识，又获得与提高智能，最根本的 因为“本体的贫乏不可能由工具的扩展来替 还是师生生命价值得到了体现、心灵得到了 代”［１］。不从本体上追问问题的症结所在， 丰富与发展，使课堂生活成为师生共同学习 寻求根本性的解决办法，不仅原有的问题不 与探究知识、智慧展示与能力发展、情意交 能得到解决，还会引发种种新问题。因此， 融与人性养育的殿堂，成为师生生命价值、 课堂生活内在品质的转换，是当前我国课堂 人生意义得到充分体现与提升的快乐场所。 生活重建的根本。 “知识课堂”“生命课堂”是在不同的教 育思想指导下所形成的课堂生活，它们之间 一、“知识课堂”与“生命课堂”：两种 典型的课堂教学模式 有着明显的特征差异。与知识课堂相比较而 言，在价值观上，生命课堂在重视知识与技 考察我国课堂教学模式，可以发现它体 能的基础上，更加关注师生的生命发展，重 现为两种典型的客观存在；一是课堂教学模 视学生的情感、意志和抱负等健全心灵的培 式的“实然”存在，二是课堂教学模式的 养；在教学目标上，生命课堂既注重预设性 “应然”存在。从“实然”来看，它体现为 目标，更注重生成性目标，鼓励学生在课堂 “知识课堂”，从“应然”来看，则体现为 中产生新的思路、方法和知识；在教学方式 “生命课堂”。所谓“知识课堂”是指在“知 上，生命课堂的教学不仅有“教”有“导”， ・ ３Ｏ ・ 还更加倡导学生去积极创设情境，鼓励学生 自己去“自学”；在教学过程中，生命课堂 强调教学过程是师生合作学习、共同探讨的 过程，是激励欣赏、充满期待的过程，是心 灵沟通、情感交融的过程；在教学结果上， 生命课堂在强调掌握知识的同时更加重视学 生求知欲望有没有得到更好的激发，学习习 具性的质量当成了根本的质量。 二、从“知识课堂”到“生命课堂”： 课堂教学改革的必然发展趋势 与知识课堂相对而言，生命课堂在重视 知识与技能的基础上，更加关注师生的生命 发展，重视学生的情感、意志和抱负等健全 惯有没有得到进一步的培养，学生的心灵是 不是更丰富、更健全了。［２ 我国的课堂形态尽管一直都存在着对 “以学生的长远发展、健康发展和全面发展 为本”的“生命课堂”理想追求，但现实中 的课堂形态的主体实质是一种知识课堂，体 现为教师对学生单向的“培养”活动，教师 负责教，学生负责学，以教为中心，学围绕 教转，教学的双边活动成为了单边活动，教 学由共同体变成了单一体，“学校”成为了 “教校”。知识课堂忠诚于知识，但却忽视了 人的实际需要；追求教师教学的可操作性， 却忽视了学生的创造性；体现了社会的科技 理性，却没有了师生的精神交往。其结 果，是“教”走向了其反面，成为了“学” 的阻碍力量。使课堂教学逐渐教条化、模式 化和静止化，最终导致课堂教学的异化，教 师越教，学生越不会学，越不爱学。这不仅 弱化了学生的主体意识，学习的主观能动性 也无法充分发挥出来，而且学生的情感被忽 视，生命的灵感被抽象化，学生的创新意识 和创造性受到了遏制。传统的知识课堂所固 有的弊端在新的历史发展时期逐渐暴露出来 并因此陷入困境。 “生命课堂”体现的教育根本价值是一 种对人的关注、关怀与提升，把人（包括教 师和学生）当成教育的最高目的。在“生命 课堂”中，知识和智能成为了一种工具性的 目标，学生掌握知识发展能力是为学生的生 命发展服务的。而“知识课堂”之所以要对 它进行改造，其原因就在于这种课堂教学模 式把工具性的目标当成了根本的目标，把工 心灵的培养，更加关注学生的长远发展、健 康发展和全面发展，使学生的可持续发展有 了可持续学习愿望作为永远的基础和保证。 所以，“知识课堂向生命课堂的转向是课堂 教学改革的必然发展趋势，也是当前新一轮 课程改革的焦点问题”Ｅ引。 （一）“生命课堂”的提出，反映了社会 历史发展的必然要求 知识、智能与情感态度价值观的统一是 课堂教学价值追求的理想目标。迄今为止， 课堂教学价值追求经过了三个大的发展阶 段：注重知识、发展智能、尊重生命，也可 以称为为生存而教、为发展而教、为享受而 教三个阶段。 人类初期，生存环境极其恶劣，所以彼 时彼刻，人类要生存，就必须尽快地将前人 在生产生活实践中总结出来的经验性知识传 给他人、传给下一代，否则，人类社会将难 以为继。因此，“为生存而教”就成为当时 教育的最迫切需要，其根本特征表现为仅注 重生产生活知识的传授。到了近代，社会历 史的发展要求教育不仅要传授先人积累的各 种各样的知识和规范，更重要的是要发展人 类的智力和能力，培养人的创新意识和实践 能力，以促进社会更快更好地发展，于是发 展学生的智能水平成为教育的主流便应运而 生了。人类社会经过生存与发展阶段，社会 财富的原始积累和不断扩充，为人类自身的 进一步发展打下了坚实的物质基础。人类在 不断地征服自然时，也在不断地反思：人类 不断发展的目的是什么？马克思恩格斯在 《德意志意识形态》《资本论》等，都论述了 ・ ３１ ・ 人是人的最高目的，人类不断追求的目的， 就是要让人自身得到全面和谐、自由的发展。 教学论缘于西方的人文主义教育传统，认为 教学的目的应该是促使“完美人性的形成”。 他们关注教育者对教育对象的爱、赞许和关 怀，以及学生对所学内容的情绪反应，侧重 从非理性角度来思考教学过程。因此，“主 “为生存而教”和“为发展而教”使教 育的外在工具价值得到了最充分的实现。在 当时的历史条件下，教育的主要价值追求体 现为外在和客体的“传授知识”和“发展智 能”，既体现了社会发展的需要也反映了人 们对教育本质的认识水平，其合理性和必要 知”与“主情”之争，实质上是科学主义与 人文主义、理性主义与非理性主义在教学过 程中的具体之争。 性是显而易见的。其实一直到近代，人类历 史都主要执着于对客体性的追求。人类之所 以对主体相对缺乏应有的关怀，完全是因为 人类在客体面前尚未长大的原因。但教育外 在工具价值的实现却使教育神圣的生命价 值，在这种工具性教育中荡然无存。教育一 旦把工具价值作为根本，把知识、能力、分 数作为根本的追求，教育就不再是给生命自 由和幸福的“福祉”，而是违反生命的本性， 成为了生命的“痛苦之源”。教育和人都成 为了工具，其不合理性也是显而易见的，对 它的摒弃也就成为历史的必然了。 其实，科学的教育，不仅要让学生“学 会”前人积累下来的各种经验与规则，还要 发展学生的智力和能力，让学生变得更“会 学”。但最重要的是，要能通过我们的教育， 让学生体会到知识与科学的美丽与神奇，充 分体现学生个人的经验、价值号隋感，使学 生在教育中体会到自我生命的意义与价值， 充分享受到教育对人的精神需要的满足与促 进，变得更“爱学”。这样的教育，就成为 了学生生命意义得以彰显、生命价值得以尊 重的场所，成为了学生的创造之源、幸福之 源，成为了师生一起成长共同享受的殿堂。 （二）“生命课堂”反映了教育哲学的 变迁 “主知”与“主情”是教育科学发展中 两种具有代表性的教育哲学思想。“主知” 教学论缘于夸美纽斯、赫尔巴特等人的教学 思想体系，以传授系统知识、形成技能技 巧、发展智力作为教学的主要任务。“主情” ・ ３２ ・ 主知主义产生于科学主义与理性主义盛 行的时代。“传统理性主义的一个极端的表 现就是对知识的盲目崇拜。在它看来，只有 具备普遍必然性的知识才是真正的知识，而 且它对普遍必然性作了绝对化的理解，认为 普遍必然性的知识就是绝对精确、绝对无矛 盾的，在任何时间和任何地点都是绝对有效 的知识。这样，抽象度越高、形式化越强， 离现实生活越远的知识反倒成了真正的知 识，而那些贴近社会生活、形式化程度不高 的知识则被看成是不纯的知识。”＿４］这种教育 哲学把传授终身受用的知识、发展人的理性 作为教育的最终目标。“知识完全成了理性 的事业，而理性则成了同人的需要、人的情 感、人的意志、人的生活绝对无关的东西， 它实际上已经从现实的人中抽象出来， 出来了，因此，传统理性主义所理解的知识 的理性化，也就是知识的非人化、知识的非 社会化。”［５］教育的异化正是伴随着理性与人 的情感、意志、需要相脱离开始的。工具理 性支配下的教育实践从根本上与人的生命活 动相隔离，它剥夺了个体发展生命 创造生 活的权利。正如雅斯贝尔斯所说，这种教育 “是一种心灵隔离活动”，而没有达到与“精 神相契合”的境界。 ２０世纪是人们有意识地反思和改造科 学主义及理性主义思维及其产物的时代。人 们通过对“技术至上”时代所造成的人的物 化、异化的深刻批判与反省，在认识论上倾 向于用人文哲学去找寻人类已经失去的精神 家园，教育得以从理性王国回归生活世界、 回归生命、回归和谐。当前国际上流行的现 象学的、存在主义的、解释学的、后现代的 课程与教学理论皆有这种特点。教育哲学观 的这种变迁反映了教育由对客观知识的占有 转到对生命价值的追求，由重生存的技能转 向重存在的生活意义，教育要“尊重生命” 正是反映这种转变的产物。 （三）“生命课堂”反映了认识论的发展 从认识论上讲，对教学过程本质的认 识，经过了经验论一先验论一建构主义的发 展过程。 行为主义心理学家对认识论中主客体关 系的认识可以称为经验主义（Ｅｍｐｉｒｉｃｉｓｍ）。 他们主张在人的意识之外有一存在的知 识客体。人的认识过程就是如何准确无误地 在主观意识中反映这一客观存在的知识实 体。所以在行为主义看来，认识或学习的过 程是被学习者所处的客观环境所制约的。 这一认识论的观点在美国心理和教育界 风行数个世纪之久。直至认知主义心理学在 ２０世纪五六十年代崛起。有趣的是，认知 主义心理学兴起的一个重要因素并不发生在 心理学界内部，对行为主义心理学的挑战是 一位语言学家乔姆斯基（Ｃｈｏｍｓｋｙ）发起 的。乔姆斯基观察儿童语言学习的过程，发 现了行为主义心理学不能完满解释语言现象 的两大规律：一是语言的多样性，二是语言 的规律性。乔姆斯基发现语言的高度的规律 性不是来自外部环境，而是人们与生俱来 的。他把它称为是“语言的深层结构”，而 且这种深层结构是各种文化教育所共享的。 根据他的认识，人的知识是生而有之的，学 习过程是一个学习者逐渐地揭示或意识到自 己内心本已存在的知识的过程。在心理学和 哲学中称这样的认识论为“先验论”（Ｎａ－ ｔｉｖｉｓｍ）。 作为对行为主义的，先验论在推动 认知主义的发展中起了很大的作用，但是， 显而易见的是先验论过分强调了主观意识在 酗盛 认识过程的作用。在实际的学习情景中也很 难操作，所以并没有在教育心理学界引起很 大的震动。但是先验论的提出却给人们提供 了一个对认识过程和知识起源的平衡的看 法：认识和学习的过程是主客体的相互作用 从而在主体形成独特经验的过程。这就是现 今在教育界及教育心理学界占主导地位的建 构主义（Ｃｏｎｓｔｒｕｃｔｉｖｉｓｍ）的认识论。［５］ 建构主义的认识论可以上溯到皮亚杰和 维果茨基这两位早期的认知心理学的开拓 者。他们认为，知识不是通过教师传授得 到，而是学习者在一定的情境即社会文化背 景下，借助他人（包括教师和学习伙伴）的 帮助，利用必要的学习资料；通过意义建构 的方式而获得。学习者在学习过程中的主观 能动作用使每个人在他的环境中（哪怕是同 一个外界环境中）所建构的知识从一开始就 很不相同。所以提倡在教师指导下的、以学 习者为中心的学习，主张教师是意义建构的 帮助者、促进者，而不是知识的传授者和灌 输者。学生是信息加工的主体，是意义的主 动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和 被灌输的对象。 （四）“生命课堂”反映了课堂教学现实 的迫切需求与师生生命发展的主体需要 关注人的发展，领悟生命的真谛，追求 生命的意义，这本是教育的真义。然而审视 当前一些学校的课堂教学，人们发现其并未 发挥出应有的作用，传统课堂教学中满堂 灌、填鸭式、高耗低效的现象依然大量存 在。课堂教学在不少学校事实上已简单等同 于考试的要求，考什么教什么，怎么考怎么 教；教育已沦落成为一种工具——是学生升 学、就业的工具，教育已“异化”成为“非 教育”，悖反由是产生：一方面我们期望的 教育是“一切教育改革的终极目标是为了发 展个性，开发潜能，使每个人的潜能得到充 分发展，实现先哲们‘各尽所能’‘人尽其 才’的目标”；另一方面，我们现实的教育 ・ ３３ ‘ 是“大批量地生产出‘成品’，致命的弊端 则是压制人的潜能的发展，尤其压制了有才 华的人的发展”。［６］现实中的课堂教学在许多 教学“不只是为学生成长所作的付出，不只 是别人交付任务的完成，它同时也是自己生 命价值的体现和自身发展的组成”。吲教师的 方面其实并没有发挥出它应有的功能，有的 甚至走向了它应起作用的反面。这种异化了 的教育使受教育者处于自然逻辑与生活逻辑 的双重背离之中，处在生活世界中的受教育 者被动机械地占有知识，却遗忘了对生命的 人生意义与发展的可能性都主要依靠其主导 的课堂生活的质量与水平。 参考文献： Ｅｌｉ彼得・科斯洛失斯基．后现代文化——技术发展的 关注，使师生的课堂生活变得单调、压抑、 社会文化后果ＥＭ］．北京：编译出版社， １９９９：２０３． 沉闷，缺乏应有的师生生命活力。 Ｅ２］夏晋椎“生命课堂”理论价值与实践路径的探寻Ｄ］． 教育是引导人心灵的事业，但现实中的 课程・教材・教法，２００８（１）：２６－３ｏ． 许多课堂教学却走向其反面，失落和窒息了 Ｅ３］纪德奎．当前教学论研究：热点与沉思ＥＪ］．教育 学生的心灵，这不能不说是我们教育的悲 研究，２００７（１２）：７３—７８． 哀！正由于此，我们的课堂教学，在积极地 Ｅ４］林建成．现代知识论对传统理性主义的超越ＥＪ］． 倡导传授知识，发展智能的同时，更重要的 社会科学，１９９７（６）．４２—４５． Ｅｓ－１蓝云．对学习过程基本问题的探讨Ｅｃ］．美国科技 还是要走进学生的心灵，去引人求知，引人 教育协会２００１年海内外基础教育讨论会论文选， 高尚，引人自信，引人自爱，引人热爱生 ２００１：３８—４３． 活，引人关爱生命，去实现生命与生命的 Ｅ６］吕型伟．发展个性，开发潜能ＥＪ］．上海教育，１９９８ 对话。 （１）：２３－２４． “生命课堂”还体现了师生生命发展的 １－７１叶澜．“新基础教育”探索性研究・报告集［Ｃ］．上 主体需要。课堂生活是师生人生生命的一段 海：三联书店，１９９９：２２６． 重要的构成部分。对学生而言，要得到好的 发展，需要课堂成为其学习与探究知识、智 （作者系深圳信息职业技术学院学报主编、 慧展示与能力发展、情意交融与人性养育的 教育学教授，深圳市夏晋祥“生命课堂”教育 殿堂，成为其生命价值、人生意义得到充分 科研专家工作室主持人。） 体现与提升的快乐场所；对教师而言，课堂 （责任编辑：苏丹兰） ・ ３４ ・
