理论天地 我国学前教育质量评价指标体系研究：回顾与构想 邓和平，方建华 （石河子大学师范学院，新疆石河子８３２００３） 摘要：学前教育涉及到学校、社会、家庭、儿童等多方面，这决定了构建学前教育质量评价体系 的复杂性。构建学前教育质量评价体系应该考虑指标体系构建的理论基础、评价指标的构成要素、指 标体系的构建方法等三个方面的内容。对这三项内容的有关文献进行梳理的基础上提出学前教育质 量评价指标体系构建理念：融合多个理论取其宜；学前教育质量评价指标体系构建内容：兼顾多元文 化取其精；学前教育质量评价指标体系构建方法：混合多种方法取其适等三方面的构想。 关键词：学前教育质量；评价体系；回顾与构想 中图分类号：Ｇ６１０文献标识码：Ａ文章编号：１００９—０１ＯＸ（２０１５）１６—００１３—０６ 随着国内外对儿童早期教育研究的深入，使得 体系构建的理论基础、评价指标的构成要素、指标体 全社会关注学前教育质量成为当今教育发展的一种 系的构建方法。因此，本研究回顾也集中在以上三个 趋势。世界各国的研究者都尝试编制出一套比较合 方面并提出关于构建我国学前教育质量评价指标体 理的评价工具来评价各类学前教育机构的教育质 系的一些构想。 量。例如，美国在１９８４年颁布了一个关于高质量托 一、关于构建学前教育质量评价指标体系的理 幼机构的认证标准；德国联邦在１９９９年发起了《全 论基础研究 国儿童１７１托机构系统质量推动研究》，试图制定日托 思想就是行动的先导，构建我国学前教育质量 机构的质量标准体系。随着我国对国外托幼机构教 评价指标体系需要有科学的理论依据作为支撑。所 育质量评价理论与方法的不断引入，在１９８９年我国 以，在构建学前教育质量评价指标体系之前，必须厘 颁布了《幼儿园工作规程（试行）》和《幼儿园管理条 清体系构建的理论基础。只有建立在正确的理论基 例》，地方政府则开始制定颁布幼儿园分级验收标 础之上，才能构建出科学的评价体系。随着世界各国 准，标志着我国的幼儿园教育质量评价进入探索阶 对学前教育质量评价指标体系不断完善，此领域的 段；２００１年教育部颁布《幼儿园教育指导纲要（试 研究也日渐成熟。因此，本研究通过文献分析，将学 行）》明确指出：“教育质量评价是幼儿园工作的重要 前教育质量评价指标体系构建的理论基础概括为以 组成部分。”为今后学前教育质量评价指明方向； 下几点。 ２０１０年１ １月颁布的《国务院关于当前发展学前教育 （一）注重过程性评价与发展性评价相结合的建 的若干意见》中明确指出：“建立幼儿园保教质量评 构主义理论 估监管体系”，标志着我国学前教育质量评价指标体 建构主义理论是由瑞士心理学家皮亚杰提出， 系得到深化和完善。学前教育涉及到学校 社会、家 它是认知心理学派中的一个分支，是对学习理论的 庭、儿童等多方面，这决定了构建学前教育质量评价 进一步发展。建构主义理论在教育教学评价思想和 体系的复杂性。研究者认为想要构建科学的学前教 方法上注重教育评价的发展性和过程性，评价的重点 育质量评价体系，应该考虑以下三方面的内容：指标 在于知识获得的过程，强调怎样建构知识的评价比对 基金项目：自治区研究生科研创新项目资助（）（ＪＧＲ２Ｏ１４Ｏ３８）；石河子大学２０１２年人文社科青年科研人才培养基金项目（ＲＷＳＫ１２－Ｙ１４） ２０１５年第 ｉｔｉｔＣｆ６ Ｊ Ｅ 篇 。 息。究ｅａｒｃｈ ＞＞１３ 结果的评价更为重要。高美娇和王黎敏（２００４）以建构 主义理论为依据力图展示幼儿能力结构、发现幼儿的 能力倾向和潜能，突出关键能力指标，淡化知识技能 指标，以促进幼儿的“自我学习”，同时促进教师教育 教学观念的转变。【ｌ】中山市幼儿园教育质量监控系统 研究课题组（２０１１）依据该理论在构建中山市幼儿园 教育质量监控系统的“教育教学”维度部分主张重视 多元化的评价视角和多元化的评价方法论，提倡评 价过程中的对话与淡化价值判断。［２１因此，在教育评 价过程中应该特别注重多元化的评价方法，尽量做 到定量评价与定性评价相结合并且要注重对教育的 过程性与结果性的评价来提高教育评价的准确性、 科学性和有效性。毛海燕（２００８）依据此理论，在《幼 儿园教育多元化评价的建构》中主张坚持适合幼儿 对学习者认知世界与掌握知识的过程性评价和情境 性的评价，反对过分细化地去参照有关标准，主张建 发展的多元价值取向，构建一种多层次、多主体参与 的幼儿园评价体系，评价内容和标准也应该从单一 走向多为、从静态走向动态性、发展性。『５１潘月娟 （２０１４）通过对国内外关于学前教育质量评价与监测 立由《幼儿发展问卷》、《幼儿教育效果评定量表》、《家 长满意度问卷》等一系列问卷、量表组成的幼儿园评 估体系。田 （二）关注多元化发展评价的多元智能理论 的相关研究分析，主张建立多层次、分类型的学前教 育机构质量监测体系。［６１李克建，胡碧颖通过对国际 有关托幼机构质量评价体系研究，认为托幼机构的 质量大致可以分为条件和管理的质量、幼儿体验的 质量、为家长服务的质量、教师支持的质量以及社区 服务的质量。［７１ 多元智能理论是由美国心理学家霍华德・加德 纳（Ｈｏｗａｒｄ Ｇａｒｄｎｅｒ）在１９８３年提出。他提倡以学生发 展为导向、多元化的真实性评价，认为评价者应该在 关注每个学生智能优势的前提下，承认学生的个别 差异。冯晓霞（２００３）受多元智能理论关于人的发展 二、关于学前教育质量评价指标构成要素的研究 的多样性和非等级性观点的影响，强调注重评价内 容与方法的多元性，以多角度、多侧面地“发现”评 价对象的特点和优势。［３】刘霞（２００７）依据此理论，主 张对幼儿的评价内容既要关注幼儿在各学习领域知 识技能的获得，也要关注幼儿的学习兴趣、情感体 验、沟通能力的发展；既要关注幼儿目前的发展情 学前教育质量评价是在一定的教育价值观指导 下，依据一定的标准与程序，对学前教育机构的教育 工作进行科学调查，做出价值判断的活动过程。［８１而 选用科学、合理的质量指标作为学前教育质量的评 价要素是构建学前教育质量评价体系的核心，是保 证学前教育机构教育质量评价活动科学性的关键。 况，同时也要注重分析过去，预期未来，注重发现和 发展幼儿多方面的潜能，了解幼儿发展中的需求。【４］ 毛海燕（２ｏｏ８）依据多元智能理论，认为评价不能无 视幼儿的个性差异，单凭对认知结果的评价，就给幼 根据文献分析，本研究从以下两个方面论述。 （一）条件性质量和过程性质量为评价指标构成 要素的研究 周欣（２ｏｏ３）认为世界各国对托幼机构教育质量 儿贴上标签，进行优劣之分，这是很不科学的并主张 建立多维度的评价体系，在评价内容方面应该涉及 所有的领域，并注重对个体发展独特性的认可，评价 指标还应涵盖幼儿身体、认知、语言、情感、社会等发 展的主要方面，要全面反映幼儿教育培养目标的要 评定的内容和具体规定不可避免地受到本国文化和 经济发展等因素的影响，但在其内涵和对托幼机构 质量的评定标准的主要价值观方面却有着相当程度 的共性。［９１因此，她在研究国外托幼机构教育质量评 价指标体系同时依据我国的国情对我国地方幼儿园 机构等级评定标准进行研究。认为托幼机构教育质 量应该包括结构性质量和过程性质量两个方面。其 求，不能厚此薄彼，更不能有所遗漏，评价目标要体 现多元化。嘲 （三）主张评价视角多层Ｉ｝生的后现代主义理论 中，结构性质量维度由教师、儿童比率和班级人数、 后现代主义是广泛流传于２０世纪后期的文化 思潮，在评价方面主要强调反思与批判现代性，倡导 教育行政管理、教师资格和所受训练三个方面构成； 过程性质量维度由家长的参与、健康与安全、学习环 ２０１５年第 ￣ｌ／Ｃｌ６ Ｊ Ｅ ａ斋ａ践ｃｔｉｃｅ与ａｎｄ研Ｒｅｓｅ究ａｒｃｈ ＞＞１４ 境、课程、儿童——教师的互动等五个方面构成。钱 成，其中教育条件维度包括教育经费、场地园舍、设 雨（２ｏ１２）通过对世界学前教育质量监管体系的发展 备设施、人员配置和管理水平；教育过程维度包括 特点与趋势分析，建议我国各地政府在自身已有的 教育计划、教育活动和卫生保健；教育效果维度包 示范性幼儿园评估标准中除了应增加环境设置、师 括幼儿行为习惯、幼儿认知水平、幼儿运动技能和 资水平等结构性要素，幼儿发展水平等产出性要素 幼儿能力水平。『ｌ２ｌ辛涛，乐美玲（２ｏ１３）在依据《３ ６ 外，更要增加对领导与文化、健康与安全、课程与教 岁儿童学习与发展指南》和吸收刘焱的研究成果的 学、师幼互动质量、家庭与社区参与等过程性要素的 同时认为学前教育质量监测标准应该包括：儿童身 关注。他认为评价标准的具体指标要重个性，更多地 心发展、学前机构保教条件两个维度。［１３１ 关注儿童与教师的情感、个性、创造和意义建构；重关 综上所述，一方面，我国学前教育质量评价构成 系，更多地关注同伴关系、师幼关系、家园关系、幼儿 要素的研究主要体现在比较和分析外国量表的基础 园与社区关系；重过程，更多地关注儿童的一日生活 上形成研究者个人看法；另一方面，我国研究者既有 在真实的环境中评估课程与教学实践，而幼儿园质量 从过程性质量和结果性质量两类划分指标，也有从 指标体系的各级指标中的过程性要素应该占总评价 条件性质量、过程性指标和结果性质量三类进行划 内容的６０％～７０％。ｆ１０ 】分指标的研究，其中每一类又包涵具体的要素。条件 （二）条件性质量、过程性质量和结果性质量为 性要素是指一些可以进行具体规范和控制的有效变 评价指标构成要素的研究 量，如人员条件、物质条件、园所管理等；过程性要素 刘焱（１９９８）对中美两国托幼机构教育质量评价 是指与儿童生活和学习经验有直接地、密切地联系 兴起的背景进行了分析，他认为我国托幼机构质量 的一些变量，是生成性的教育质量，如教师与幼儿的 由从业人员素质标准、工作人员的职责标准、效率 互动、幼儿课程的设置、幼儿的学习环境要素、家长 标准和效果标准等四类标准构成。其中，从业人员 工作等内容；结果性要素是指幼儿园对幼儿的教育 的素质标准是从业人员承担或完成托幼机构教育 效果进行评价，如幼儿身心各方面的发展。可见，研 工作任务的条件，通常包括就业资格、专业经验等； 究者在吸收和借鉴国外相关理论及研究经验的基础 工作人员的职责标准则是对工作人员履行所承担 上，对我国学前教育质量评估体系进行了诸多有益 的任务的要求；效率标准则是以投入／产出的比例为 的探索并取得一定的成效，为后续研究者提供了很 依据评价托幼机构工作业绩的根据；效果标准主要 好的研究基础。但是不免存在一些问题。国内不同研 包括以儿童发展、为家长服务、儿童入学适应情况 究者之间在学前教育质量内容方面的看法还存在差 等。｝８１刘霞（２００４）对托幼机构教育质量的概念进行 异，没有形成统一的评价标准。为此，今后的研究应 了深入分析并对国外学者关于托幼机构教育质量 不断在实践中检验和进一步完善。 的构成因素进行了研究，从而得到了托幼机构教育 三、关于构建学前教育质量评价体系方法的研究 质量的结构。主要由条件质量、过程质量、结果质量 学前教育质量评估指标体系的构建过程需要通 三个方面构成。…】条件质量维度包括人员条件、物质 过多种方式和多种工具获取数据信息。随着研究者 条件、园所管理；过程质量维度包括师幼交往、教师 对学前教育质量评估指标的层次性、可操作性等要 对环境的创设与利用、教师与家长的交流；结果质 求的提高，学前教育质量评估指标体系的复杂性也 量维度包括幼儿身心各方面的发展。薛建男（２０１２） 日趋增加，以此对学前教育质量评价体系构建流程 依据我国的教育目标和相关的政策法律法规为依 和方法的科学性、规范性要求也更加严格。通过文献 据试图构建上海市幼儿园教育质量评价指标体系， 分析发现近年来我国学者在学前教育领域指标体系 内容由教育条件、教育过程和教育效果三个方面构 建构中对方法的选择与使用上也进行了一些研究尝 试（见表１）。 ２ｏｉ５年第 期，ｃ（６ Ｊ Ｅ ｃ践与研ｔｉｃ。ａｎｄＲｅ。 ｈ ＞＞１５ 表１：学前教育质量评价指标体系构建研究的流程与方法 指标体系构建流程与方法 研究者 论文题目 初拟指标 指标的筛选与修订 权重的确立 试用与完善 实地调查 成果 中山市幼儿园教 育质量监控系统 中山市研究课 幼儿园教育质量监 实地考察法、文 采用专家评判法进 采用专家评判法 题组（２０１１） 控系统研究 献分析法 行多伦次的修改 对指标进行打分 幼儿园教育质量评 问卷调查法薛建男（２０１２） 价指标体系研 文献分析法 采用 层次分析法 究专家评判法 上海市为例 、——实地调查 幼儿园教育评价 指标体系 张琼（２０１３） 学前教育信息化评 价指标体系研究 文献分析法 问卷调查法、采用 问卷调查法、 Ｍａｔｌａｂ矩阵计算 专家咨询法 软件分析法 实地调查 学前教育信息化 评价指标体系 （一）学前教育质量评价指标体系构建的基本流程 订——权重的确立——试用与实地调查——成果” 的构建流程；另一方面学前教育质量评价指标体系 构建的方法因构建阶段的不同而不同，文献分析法 所谓“流程”是指研究者在构建学前教育质量评 价指标体系时的顺序，即研究者运用多种方式查阅文 献资料、整理分析资料、拟建框架到整个质量体系构 建完成的过程。从表１可以看出，已有的研究者在构 建学前教育质量评价指标体系中的一个基本流程是： 初拟指标——指标的筛选和修订——权重的确 立——试用与实地调查——成果，有些研究者则会把 运用于指标初拟阶段，问卷调查法、专家评判法（特 尔斐法）则主要用于文献分析之后进一步收集相关 人员及专家意见、筛选、确立指标阶段。然而如何整 合以形成综合价值判断也是一项重要的议题，这就 需要对指标权重进行计算，此时常用的方法有层次 指标筛选和修订阶段与权重的确立阶段合并为一个 过程。 分析法、专家评判法等。因此，可以说学前教育质量 评价指标体系构建的方法众多，但是在构建学前教 育质量评价指标体系的过程中，不是单一的使用一 种研究方法就可以完成体系的构建，而是需要融合 （二）学前教育质量评价指标体系构建的主要方法 学前教育质量评价指标体系构建方法具有多样 性特点，并且方法的运用是伴随于体系构建的整个 流程之中。从已有的研究中可以看出，研究者所运用 的方法有。第一，初拟指标阶段：研究者主要运用文 献分析法初拟指标（如薛建男２０１２，张琼２０１３等）， 或者是采用文献分析法和实地考察（调查）法相结合 多种研究方法来构建，并且每一种研究方法各有其 特征和适宜的使用范围。 四、关于构建我国学前教育质量评价体系的构想 自上个世纪８０年代以来，我国无论在学前教育 质量评价指标体系理论研究还是各地实行幼儿园分 类验收标准、示范性幼儿园评价标准等实践层面上 都取得了一定进展，积累了大量的经验。但是，从已 的方式；第二，指标的筛选和修订阶段：研究者普遍 采用质性的专家评判法和量化的问卷调查法来筛选 和修订、确定指标；第三，权重的确定阶段：目前在权 有的研究也发现无论是评价指标体系构建的流程、 指标构成要素的科学性和合理性都不免还存在一些 问题。为此，本研究将提出以下几方面的构想。 （一）学前教育质量评价指标体系构建理念：融 合多个理论取其宜 重确定方面，研究者之间采用的方法差异性较大，但 近年来随着对国外研究经验的吸收，权重确定的方 法也开始走向科学化。如，张琼（２０１３）Ｍａｔｌａｂ矩阵计 算软件分析法；第四，试用与完善阶段：主要应用实 地调查法。 理念决定方向，如果方向错了，实践越是有效， 综上所述，一方面我国学前教育质量评价指标 体系构建遵循“初拟指标——指标的筛选和修 损失则越大，除非树立正确的质量评价构建理念， 否则即使制订十分精细的质量评价标准也是徒然。 ２ｏｉ５年第ｉ６期，ｃｆ６ Ｊ Ｅ ａ高ａｃ践ｔｉｃｅ与ａｎｄ研Ｒｅｓ究ｅａｒｃｈ ＞＞１６ 【ｌ４】从我国目前各地示范性幼儿园评估标准的制定过 程来看，缺乏明确的理论基础来指导标准的构建， 论、信息加工理论、马斯洛的需要层次理论、维果斯 基的社会文化历史理论、皮亚杰的认知发展阶段论、 而已有的研究也发现理论单一，使之成为各个研究 者建立的学前教育质量评价指标体系差异性显著， 并没有得到广大研究者的一致赞同的一个重要因 素。如，冯晓霞（２００３）和刘霞（２００７）的研究中主要采 用建构主义作为理论基础；潘月娟（２０１４）则依据后 建构主义理论等构建出中山市学前教育质量监控体 系并取得较好的适用性。 因此，研究者在试图构建我国学前教育质量评 价体系之前，一方面需要立足在我国相关的法律法 规的基础之上，另一方面就需要大量钻研国内外已 现代主义作为理论基础。因此，本研究认为要建立 全国性、统一性、科学性的评价指标体系就应该坚 持运用多个理论融合来构建学前教育质量评价指 标体系的理念。 理论融合的视角不仅可以避免某一个理论带来 有的教育理论、儿童发展理论，并能够恰如其分地运 用于体系构建之中。可以说理论融合的视角在学前 教育质量评价指标体系中的构建理念，会是未来我 国构建全国性学前教育质量评价指标体系的一个理 论思想，也是未来的一个重要研究趋势。 （二）学前教育质量评价指标体系构建内容：兼 顾多元文化取其精 的片面性，同时也可以充分利用各个理论的优点和 长处，实现理论的优势互补。如我，国在１９８９年颁发 的《幼儿园工作规程》就明确提出了“促进每个幼儿 在原有水平上的发展”的教育评价理念；２００１年颁布 众所周知，学前教育质量评价目的不是为了区 分幼儿教育机构优劣，而是为了诊断幼儿教育机构 的《幼儿园教育指导纲要（试行）》中也提出：“教育评 价的目的是了解教育的适宜性、调整、改进工作，提 高教育质量”的教育评价理念等。以上论述都充分说 质量现状、查找教育问题和不足、提出解决策略及时 反馈给教育机构，从而做出有效改进，更好地为儿童 发展服务。而学前教育质量评价指标体系的核心是 质量标准，所以说，评价指标结构的合理性是评价工 作是否有效的重要保证。【ｌ５】上世纪８０年代以来，我国 明学前教育质量评价在评价对象上要注重每个儿童 并承认个体差异；评价目的上要注重发展性和过程 性；在评价方法上要注重多元化评价。而要实现这一 陆续出台了《幼儿园工作规程》、《幼儿园管理条例》、 《幼儿园教师专业标准》、《３～６岁儿童学习与发展指 南》、《幼儿园教师配备标准（暂行）》等一系列纲领性 文件，为制订我国学前教育质量评价框架提供了重 最终目标，就必须吸收建构主义主张在教育教学评 价思想和方法上注重教育评价的发展性和过程性的 理念以及加德纳的多元智能理论中主张提倡以学生 发展为导向，倡导满足多元的真实评价的理念，后现 代主义则倡导多元视角、多元化的方法论，提倡对 话、淡化价值判断的理念等等。从国内外已有的研究 要的国家标准依据。但是，从目前国内各地构建的幼 儿园等级评估标准以及研究者关于托幼机构教育质 量构成的研究差异性显著。尽管大部分研究者在宏 中也发现多个理论融合运用的发展趋势。如，美国 （１９８４）ＮＡＥＹＣ早期教育机构认证标准的构建就是以 皮亚杰的认知发展理论、发展适宜性理论以及建构 观上确立学前教育质量指标结构一般包括：教育条 件、教育过程和教育结果三个方面，但研究者对这几 个方面的具体内容却各有不同，直接影响学前教育 质量的判定和儿童的发展。因此，本研究认为今后的 研究应该从多元文化的视角去进一步厘清学前教育 主义理论等多个理论作为认证标准的理论基础；国 际组织ＯＥＣＤ教育委员会（１９９８）则以人力之本理 论、全面质量管理理论作为学前教育质量评价体系 构建的理论基础，使得该体系具有很轻的内在逻辑 联系，并且具有较好的国际通用性和可比性。我国广 东省中山市幼儿园教育质量监控系统研究课题组 （２０１１）则充分运用心理学中的加德纳多元智能理 质量评价指标的构成要素。首先，需要查阅大量与学 前教育质量问题相关的文献、法律资料，利用各种文 献源，分析和总结已有的研究；其次，通过各种渠道 在全国范围内征询学前教育领域的专业人员关于他 们认为的学前教育质量标准；再次，把初步形成的指 ２ｏｌ５ｆｉ－￣ｉ６期，ｃｆ６）Ｅ耋 篇ａｃ践ｔｉｃ。与ａｎｄ研Ｒｅ。究ｅａｒ。ｈ ＞＞１７ 标构成要素合集递交给学前教育领域专家进行评价 并给与反馈意见并修改，之后再次递交并审议修改； 最后，由专业课题小组审核评议通过，形成多维度、 多层次、评价指标细致、可操作性强的学前教育质量 评价指标的要素集。在整个指标构成要素研究过程 参考文献： ［ 黎敏 发展评价指标体系的构建与实施［Ｊ］・ ［２］‘‘中山市 儿 教育质量监控系统”研究课题组幼儿园教 育质量监控系统研究一以《中山市幼儿园教育质量监控 中都应该建立在多元化视角的前提下，按照测量学 虑各利益方的意见，不断提高指标要素的科学性和 系统》编制为例［Ｊ］．教育导刊（下半月），２０１１，（２）：２０～２４・ 的规范和要求展 分发挥社会各方面的馗考ｂ 有效性，从而构建出符合我国国情又能与世界接轨 的专业化学前教育质量评价标准。 （三）学前教育质量评价指标体系构建方法：混 合多种方法取其适 雯 等粮性教 ［４］刘霞．多元智能理论与幼儿发展评价改革［Ｊ］．教育导刊 （下半月），２００７，（５）：７～１０． ［ ］毛海燕・幼儿园教育多元化评价的建构［Ｊ］・学前教育研究， ［６］潘月 国外学前教育质量评价与监测进展及启示［Ｊ］中 ．国教育学刊，２０１４，（３）：１３～１７． 随着研究者对学前教育质量评价指标的层次 ［７］李克建，胡碧颖・国际视野中的托幼机构教育质量评价一 性、可操作性等要求的提高，评价体系构建流程中使 用的构建方法多元化也更显突出，如何正确处理好 评价体系构建方法的多元化问题就变得愈加重要。 纵观国外研究发现欧美国家在制订托幼机构的质量 ［ 专 教育质量评价观的重构 较教育研 ［８］刘 焱＿试论托幼机构教育质量评价的几个问题［Ｊ］．学前教 －ｇ￣￣ｃ，１９９８，（３）：１４－１７． ，欣ｌ：兰 苎 教育质量的内涵及其对儿童发展的影响 评价标准时，整个构建体系的程序都遵循“结构严 谨、过程规范”原则，并且使用的方法得当。所以说， 我国在构建学前教育质量评价指标体系的时候也应 ［１０Ｌ］Ｊ钱ａ，雨世界学前 育 监管体系的发展特点与趋势分 析及其对我国的启示［Ｊ］＿学前教育研究，２０１２，（１２）：１４～１９． ［１１］刘 霞．托幼机构教育质量：概念与构成［Ｊ］．幼儿教育， 该遵循这样的基本原则。 首先，应该规范评价指标体系构建的流程。评价 ［１ Ｌ童日 … ｊ 园教育质量评价指标体系研究——以上海市 视为例［Ｄ］．上海师范大学，２０１２， ２７～２８． 指标体系构建流程的规范性直接影响到评价指标体 系的信度和效度。从德国ｌ９９９年开始研 托机构的教育质量：国家标准集》的过程中可以看 出，他们遵循“厘清概念——初拟指标——指标的筛 选与修订——权重的确立——形成定稿”的一个评 ［１３］－￣涛，乐美玲．学前教育质量监测的几个问题［Ｊ］．学前教 野下的学前教育质量评价研究兼 ．谈对我 学前教育质量评价的思考［Ｊ］福建教育，２ｏ１４，ｆｌ１： ２８ ３２， ［１５］余璐，黄甫全＿让每个幼儿都享有优质教育一《国际儿 价体系构建流程并且取得了较好的成果，制定的标 准得到全国的认可和广泛使用。其次，应该选用适宜 的评价体系构建方法。指标体系构建的每一个环节 都不同、要处理的问题也不同，所以，研究者需要考 竺！ 球指导性评估量表 述论Ⅲ。教育研究’２０ ＇ 虑方法的适宜性和科学性。如指标体系的初拟阶段， 资料的来源途径主要靠已有的研究者的研究文献、 相关的法律文件资料以及相关的学术报告等，因此， 选用文献法来收集资料和分析资料是最恰当的，而 在指标的筛选阶段则适宜使用专家咨询法、问卷调 查法等。 ２ｏｉ５年第ｉ６期，ｃ（６ Ｊ Ｅ 奉 践ｃｔｉｃ。与ａｎｄ研Ｒｅ。ｅ究ａｒｃｈ ＞＞１８
