情趣和理趣

语文阅读教学中的情趣和理趣

内容摘要：新一轮的课程改革的到来，在以人为本的大背景下，情感教育受了教育界的重视，然而情趣教育受传统的知识性垄断教育的影响，不能得到充分发挥；同时，那种传统型的认知性教育并不能达到语文阅读理趣的高度，从而阅读教学过程中出现了情趣不充分，理趣不深刻的现象。本文主要是在前人文献的基础上分析情趣和理趣的辩证关系，并试图通过教材中的情感因素和教师的教学艺术，来引导学生在语文阅读中的情趣突破和理趣升华，最终实现情趣向理趣的自觉过渡。

关键词：情趣、理趣、 升华

问题的提出：

阅读教学是语文教学最重要的组成部分，它不仅是获得知识的重要渠道，也是提高能力和修养的重要过程。阅读不是一种机械的认读，而是同人的情趣密切相关的，正如王松泉在《阅读教育学》中所说：“阅读还是一种对书面信息符号所含内容产生共鸣的复杂的情感活动过程。教育心理学的研究表明，阅读过程是智力因素与非智力因素参与的过程，阅读过程中伴随有动机、兴趣、情感、意志、性格等活动。”1

前人学者们都已经关注到阅读教学的情趣化，其中也有情趣化的升华，但是他们并没有明确提出一个确切的能概括情趣化深化之后的层次或境界，我这里引朱光潜先生的“理趣”来概括语文阅读教学中的情趣应该上升到一种理性思考的境界。当然阅读并不是为了获得单纯的理性知识，这里的理趣并不是由文本的字词句段来获得的，而是由情趣升华获得的。

1王松泉：《阅读教育学》，沈阳：辽宁大学出版社，1995

年，第2版，第109页。

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概念界定：

情趣：审美主体和审美对象相亲相依，互相契合，获得情感上的悦适。对此，黑格尔解释说自然事物的某些特殊情境可以在人心中唤起一种情调，而这种情调和自然情调也就是审美对象情调是相对应的。

理趣：如果说审美主体在获得情趣的过程中采用的是“进入”的情感共鸣法，那么在获得理趣的过程中，审美主体绝对要“跳出”文本的情感体验，审视文本，有所汲取，获得对自然、社会、人生的有益启示，从而叩问价值，指向学生的精神世界和价值世界。

作为母语教育的语文教育其人文目标是求真、创美、扬善，语文教育要培养的是有健康的个性、完美的人格、丰富的情感、博大的思想、高尚的道德和高雅的灵魂的人，它要教会学生了解自己、了解他人、了解社会和自然，并学会做人、学会实现自己的价值、学会关爱他人、关爱自然并与自然和谐相处。而这一重任主要是通过阅读教学得以实现，因为阅读教学中那一篇篇优美的文章蕴涵了丰富的历史文化、人文精神和深厚的情感，是涵养学生性情、丰富学生情感、培养学生人文关怀的载体。2003年颁布的《普通高中语文课程标准》关于

阅读与鉴赏的目标要求是：“让学生通过阅读作品，认识世界，了解世界，并与自然人类社会建立联系，这种联系，从直观感性层面进入到理性和审美境界，而学生情感的丰富性和思想的深刻性也在阅读活动中得到发展与提升”。

阅读教学出现的误区：

1、阅读教学情趣性不充分

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长期以来阅读教学虽有着丰富的历史传统经验，但同时也背负着沉重的因袭重担，“程式化”、“固定化”甚至随意、盲目的阅读教学处处可见。究其原因，不难发现：长期以来的语文阅读教学却恰恰忽视了其中最重要的部分——对学生的人文关怀和人文精神的培养，往往是把语言文字、语言片段从一个个具体的语言环境中抽出来，生吞活剥地加以解析，孤立地、呆板地、抽象地进行所谓的“语、修、逻、文”“句、段、篇、章”的“语言教学”。这样“离开具体的语言环境，不讲语言文字所蕴涵的情思，就像把鱼从水里捞出来摆到桌面上供大家观赏，语言文字那份鲜活，那份灵气，那种韵味，就没有了。”2导致了学生只一味注重知识的学习，却忽略了如何做人，长期就形成缺乏健康心态的、不易面对困难的、心灵狭隘脆弱的人生观，甚至会导致更为糟糕的结局。

2、阅读教学中理趣不深刻

有些阅读教学过分追求“理”，而失去了“趣”使得意境割裂，想从呆板的、抽象的所谓的“语言教学”中获得通向理趣的捷径，故枯燥无味的知识肢解分析霸占了本应该是充满趣味和理性思考的课堂。在这种情况下，学生不能很好地融入文本进行体验学习，而是被一些支离破碎的知识点牵绊着双脚，不能达到阅读理趣的效果。

还有一种情况是阅读教学因为太注重“人文性”而忽略了阅读教学应该有更为高远的追求——理趣，即在情趣强调中更要达到理性的思考和自我反思的境界，要上升到一种以批判的态度站在文本情感之外的价值叩问层面。像有一节阅读教学课是这样上的：是徐志摩的《再别康桥》，热闹的阅读课上，学生之间有着很多的交流和讨论，大家都是热血沸腾地表达着，遗憾的是老师引导学生讨论的是徐志摩与林徽因、陆小曼和张幼仪之间的情感关系。这种趣闻轶事确实能引起学生们的讨论兴趣，但是，这些轶事除了能给学生消遣的话题还能给学生什么呢？

2盛海耕：《品味文学》，上海：上海教育出版社.2001

年6月第1版，第26页。

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当代语文教学主要流派的情趣观：

在诸多的语文教学流派中，“情感派”是最为强调语文教学情趣的一个流派，它的代表人物是于漪和欧阳代娜。情感派认为，兴趣往往是学习的先导，又是学习得以持续进行的动力。他们认为，培养学生的美好情感，也是语文教学的重要目标之一。张正君的《当代语文教学流派概观》和武玉鹏的《名师研究》把情感派的主要特点大致概括为以下四点。第一是“新”，语文教学要有新鲜感，新了才会有吸引力。于漪说：“中学生具有好奇好胜的特点，新异的刺激物能引起他们的定向探究活动，如果教学内容和教学方法不断变化，就可以有效地激发学生进行新的探究活动，保持与发展旺盛的求知欲。”3第二是“趣”，语文教学要有趣味性，才能使学生迷恋。他们认为，教学的趣味性，是调动学生学习积极性的一个重要因素。于漪认为，要使学生对课文产生兴趣，教师就要力求把课上得妙趣横生，使学生学得愉快活泼，只有这样，才能调动学生学习的积极性和主动性，才能提高教学的效率。为

了激发学生写作的兴趣，欧阳代娜提倡师生共同写文章，办墙报，课前课后，学品味欣赏，评论文章，气氛热烈，师生们评写结合，兴趣盎然。第三是“情”，有情，才能激发心灵深处的能量。他们认为，名篇佳作，之所以久传不衰，是因为饱含着作者的思想感情，甚至凝聚着心血和生命。只有读出了“情”，学生才算真正读懂了文；只有读出了“情”，才能让学生读起了劲。于漪说：“感人心者，莫先乎情。教师把课文中深邃的思想、精辟的见解，高尚的情操，精彩的语言，带着感情教，带领学生阅读、思考、咀嚼、体会，学生心田得到滋润，主动学语文的劲头就会倍增。”4第四是“活”，活，才能不生倦意。他们主张积极增强教学过程中的思维活动，用生动活泼的智力活动来激发学生的学习兴趣。积极的智力活动，一是可以防止倦意的产生，二是使学生经常享受到成功的欢乐，这是一种促进学生继续学习的强大动力。综上所述我们可以看出，“情感派”对于“情”和“趣”的作

3张正君：《当代语文教学流派概观》，北京：中国社会科学出版社，20004于漪：《于漪语文教育论集》，人民教育出版社，北京，1996，第

年，第1版，第55页。

1版，第139页。

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用，都是极为重视的，我们也可以将其称为“情趣派”。

导读派是以钱梦龙、蔡澄清、黎见明为代表的一个语文教学流派。提倡老师的“导”反对把学生当作装知识的坛和罐，让学生做主体，让学生生动活泼地学，学得有情有趣主张建立语文教学的“情意场”，他们认为，在教与学的活动中，教师首先要用自己的思想与心灵来感悟教材、从中发现情意的因素，凭借自己高超的设计艺术和教课艺术，设计一种情境，把学生“导”入这种氛围里；然后启发学生调遣自己的心灵因素，然后用“点拨”的方法，点燃学生情感的火花。这样就营造了一个教师、教材与学生组成的相互呼应的、相互影响的“情意教育空间”。第二，让每个学生在品尝成功的喜悦中不断获得学习的兴趣。他们主张用与学生相适应的标准要求学生，使学生树立信心，既以体面的成绩激其兴趣，又以充分的理由动其感情，给他们步步上升的阶梯感，为之后的学习提供动力。

情境派情境派是以李吉林为代表的一个语文教学流派，这个流派也非常重视情趣在语文教学中的作用，他们除了比较强调境遇的设置以外，与情感派的教育思想有异曲同工之妙。李吉林说：“情境教学正是针对儿童既蕴藏着学习的主动性，又有可能消失的可变的心理特点，把儿童带入情境，在探究的乐趣中，激发学习动机；在连续的情境中，不断强化学习动机。”5

还有以魏书生、张富为代表的管理派、宁鸿彬为代表的思维派、武镇北、王文延为代表的目标教学派等等诸多重视情趣在语文教学中的作用的教学派。从这些教学流派的观点中我们看到了，现代语文教学当然也包括语文阅读教学中情趣教学被提升到了重要的位置。

当代语文阅读教学中的理趣观：

5李吉林：《小学语文情境教学》，江苏教育出版社，1996，第

1版，第339页。

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新课标中提出了语文阅读教学要注重学生的“独特感受与体验”的教学新理念，在“课程目标”、“教学建议”、“评价建议”等各个部分，反复强调体验教学。同时，文学作品具有丰富的感情元素，文学作品本身就有一种感情的渲染和浸透能力。在这种背景下，一线的语文教师逐渐摒弃传统的刻板教学模式，投身于体验教学的极大热情之中，感性的地位被提升，有时出现了情趣泛滥，而没有深度的阅读课。

鉴于这种情况，有些研究者将布莱希特的“陌生化”理论引入了强调理性的阅读教学中。布莱希特认为“表演艺术不需要完全排除共鸣，但他必须，而且可能在不失去其艺术性质的同时，使观众能够采取批判的立场。”6布莱希特认为观众不能盲目地投入情感，绝不能被剧情和角色所迷惑，他必须摆脱情节的狭隘范围，同角色和剧情保持一定的距离，带着距离去

批判性地观看舞台演出，体会剧情和角色，在戏剧所激起的强烈的情感面前保持清醒的理智，从表现过去的和未来的、遥远时代的和各民族的戏剧中得出生活的伟大结论、说出智慧的教诲，从一种被动的接受转变为一种主动的、批判性的观察，在演员所表现的剧情之外选择一种自己的立场——一种批判的立场。

这些研究者认为语文阅读教学是一个艺术欣赏的过程，所以语文阅读教学也应怀有一种高远的眼光，持有一种反思和进步的立场。学生与文本情感达成“共鸣”并不是阅读的终结，更要在此基础上深入作品，对文本有一个清醒的认识和理智的评价，使感性体验受到理性的引导，从而使人认识到真实的自我和真实的现实，赋予理性判断以感性体验的基础，又使感性体验在理性的引导下得以升华，实现感性和理性的螺旋共进。

阅读教学的新追求：

6布莱希特，张黎译：《简述产生陌生化效果的表演艺术新技巧》见：贝·布莱希特：《布莱希特论戏剧》，北京：中国戏剧出版社，1990

年，第213页。

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教育的过程不是让人接受已有的东西，不是把已有的经验重复使用，而是唤醒人的批判能力，把人的创造力量诱导出来，培养具有自我意识、反省意识、批判意识和行为能力的人，这样的人在思想和精神上都是自由的，充满活力的。

新课标认为语文阅读教学要注重学生的“独特感受与体验”，这是针对工具理性对人性的压抑而言的，这并不代表对理性的绝对否定，更不是对价值理性、道德理性等理性内容的抛弃。语文阅读教学理应努力探寻并建立一种感性和理性统一、形式与内容统一、价值理性和实践品格统一的新理念、新方法。

追求情趣与理趣的完美结合，“情趣”和“理趣”是阅读教学想要达到的境界，不能厚此薄彼。鉴于现在诸多学者、流派都系统地、详细地将阅读教学的情趣性呈现出来的研究现状，这里就将阐述的重点放在了情趣化阅读教学的度上，这包括两个方面：一方面，在文本解读时要掌握好情趣与理趣的度；另一方面是指在情趣化阅读教学的过程中，不能让情趣在课堂中任意泛滥，要把握好情趣化的度。

1、文学解读中的情趣和理趣交融

语文阅读教学的文本是感性之经和理性之纬的浑然交织。文本的解读需要读者用心灵和情感去感知，想人物之所想，感人物之所感，乐人物之所乐，苦人物之所苦，挖掘作品中的情感因素，发挥联想和想象，体悟真善美。所以文本的解读主要是一种强烈的情感活动。同时它也需理智活动的辅助。

就如王国维先生在他的《人间词话》中说到的“诗人对宇宙人生，须入乎其内，又须出乎其外。入乎其内，故能写之；出乎其外，故有高致。”7虽然这是以诗人创作的标准来

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转引自龙协涛：《文学阅读学》，北京：北京大学出版社，2004年11月第1版，第153页。

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提出的，所谓的“入”就是要“把握住生活的本质”，深切体味人生的欲望及由此产生的痛苦；“出”就是要超然物外，以凝神静观的态度对待人生，实现对人生痛苦的解脱。同样的作为文本解读者，也需要能够“入乎其内，出乎其外”。读解中的“入”主要是读者身心的“入”，是情感的“入”，即以全身心的情感投入作品，尽情地与作品中人物对话，尽可能地体会作品中人物的喜怒哀乐，与作品中人物同喜同悲，从而产生强烈的“共鸣”；而“出”则要求读者在文学读解中始终保持而清醒的意识，与文本保持一定的距离，以便把自己的情感进行一番新的冶炼和溶解，从而达到冷静的比照，反思自己，反思文本思想。如果只在“深山中”就会“不识庐山真面目”，所以这种“出”实际上是一种更高层次的“入”，是为了更进一步识破“庐山真面目”而进行的另辟溪径的“入”。实际上这种入和出的关系也就是读解过程中情趣与理趣的关系。在解读过程中，始终伴随着强烈的情感活动，“入”得深，感得的情也越深，情趣是基础，但解读过程中也需要理的辅助，没有理智参与的文学解读，只

能看到事物的表面现象，只能跟着文本或是作者或悲或喜，不能做出正确的判断，更理解不透作者的“高情至论”，所以理是情的进一步升华。比如于漪在教授《周，你在哪里》一文时，就引导学生对这首诗进行了“‘四读’：一读，体会感情基调；二读，理解描绘的形象；三读，注意压韵和节奏；四读，总体理解和感悟。”8其实，这“四读”中每一读都是读者情感的投入，而每一读既是上一读的深入又是下一读的基础，每一读中间的停顿就是读者为了更好的“入”的一次“出”，正因为有这“四入四出”，这样容易让学生以情入境，调动他们的情绪，他们不仅仅是一个文本的追随者，而是能主动介入其中，对其进行想象、建构和评价，最终达到了对本诗的完全而真切的把握。

2、阅读教学中的情与理

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转引自许书明：《语文四大名师研究》，中国文史出版社，2005年版，第51页。

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情趣化阅读教学只是促进语文阅读教学的一种手段，是为整个语文学习和终生学习服务的，而不是我们所要达到的目的，不能为情趣而情趣。“只顾到学生的程度与兴趣，可能被学生所左右。教师成了被动，只有迁就而没有指导与提高。所以另一方面，教师得考察学生的客观需要，配合着两者渐渐推进。”9

我们的教学内容本身是一种艺术，即所谓“五音杂而成文章”，有轻松幽默的，也有庄严肃穆的；有如坐春风式的，也有横眉冷对式的，我们绝不能把庄严肃穆和横眉冷对的内容搞成满堂笑声的。例如，对于《纪念刘和珍君》、《十里长街送》、《巴尔扎克葬词》等表达沉痛情感和悲愤情感的文章，主要应引导学生通过具体的语言文字体会作者的强烈情感，让他们深切体验作者的那种痛与怒，与作者形成共鸣，使学生不是站在对象的旁边，只是作为一名旁观者作外部的观察和描述，而是进入对象，与对象融为一体，这样，学生就能像了解自己一样地理解对象。处在体验中的学生的体验是：“我”在世界中，世界亦在“我”中，从而解开人生之迷，体味到生命的意义与价值，形成深刻的反思。

在阅读教学中，要关注学生的接受心理。年级段越高，情趣化教用的频率应该越低，但层次应该越高。高年段的学生意志控制力明显增强，逻辑思维的方式逐渐占据了主要地位，在学习过程中，能保持学习兴奋的时间就比初中生要长得多。如果我们对情趣化方法的运用过于频繁，他们反而会觉得老师有点浮浅。然而他们对情趣化的层次要求则越来越高，那些“小白兔和大灰狼”、“渔夫和金鱼”式情趣已经远远不能满足他们的要求了。他们需要的是发人深省的、韵味悠长、格调高雅的情趣化并将这种情趣化的理解升华为充满理性的反思。因此，高中学生的课堂一般不会像初中学生那样热闹，常常比较深沉，面对教师的提问还常常会出现冷场，这也是不奇怪的——因为他们需要深思。就像夏丐尊说的：“高级文艺不是一读即厌的，但同时也不是一读就会感到兴味的。愈是伟大的作品，愈会使初读的感到兴味索然。高级文艺与低级文艺的区别，宛如贞娴的淑女与媚惑的娼妇，

9顾黄初、李杏保：《二十世纪前期语文教育论集》，成都：四川教育出版社，1991

年，第1版，第720页。

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它没有表面上的炫惑性，也没有浅薄的迎合性，其美质深藏在底部，非忍耐地自去发掘不可。”10综上所得，文本阅读和阅读教学需要从情趣和理趣两方面来分析。情趣是由“读”获得，读不仅仅获得语言文字的认识，更能从字里行间体验作者的情感，读出文本原意；理趣则是由“解”获得，侧重于文本意义的辨析，潜在意义的挖掘，要求读者要有跳出文本的理性的反思态度和创造性的发挥。阅读教学所追求的就是这种由“入”情的情感体验和“出”境的理性反观，赋予理性判断以感性体验的基础，又使感性体验在理性的引导下得以升华，实现语文阅读教学的目的甚至是教育的目的。

结语：

构建充满活力和思想深度的语文阅读课堂，是语文教育孜孜追求的最高境界。学生学习的过程，不仅仅是一个认同教师和文本的过程，而且是一个超越的过程，是一个生命意义不断提升的过程，是一个重构的过程。在融入文本，与文本情感产生共鸣的同时应该引导学生主动同文本保持一定的“审美距离”，反观文本，在结合自我经验的基础上，实现对本文本的超越，实现自我反思和建构。总之，情趣和理趣是阅读教学中的两个螺旋桨，让语文阅读不再枯燥，不再单调，让学生不仅在认知上进步，更在情感体验和理性思考中成长。

参考文献：

1、龚如君，龚荣，肖莉等.让语文教学富有情趣中学语文教学，2008年。

2、王松泉：《阅读教育学》，沈阳：辽宁大学出版社，1995年，第2版。

10 夏丐尊：《夏丐尊文集·第二卷》，浙江文艺出版社，1983年，第1版，第143页。

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3、盛海耕：《品味文学》，上海：上海教育出版社，2001年6月第1版。

4、张正君：《当代语文教学流派概观》，北京：中国社会科学出版社，2000年，第1版。

5、于漪：《于漪语文教育论集》，人民教育出版社，北京，1996，第1版。

6、李吉林：《小学语文情境教学》，江苏教育出版社，1996，第1版。

7、龙协涛：《文学阅读学》，北京：北京大学出版社，2004年11月第1版。

8、许书明：《语文四大名师研究》，中国文史出版社，2005年版。

9、顾黄初、李杏保：《二十世纪前期语文教育论集》，成都：四川教育出版社，1991年。

10、夏丐尊：《夏丐尊文集·第二卷》，浙江文艺出版社，1983年，第1版。

11、张正君：《当代语文教学流派概观》，北京:中国社会科学出版社,2000年。

12、虞如华：《也谈语文教育的“情”》，语文教育通讯，2001年，第4版。

13、钱梦龙：《语文导读法探索》，昆明：云南人民出版社，1985年。

14、孙媚：《“陌生化”视角下的语文阅读教学》，山东师范大学硕士学位论文，2009年。

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15、王洪：《情趣化的语文阅读教学》，四川师范大学硕士学位论文，2006年。

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