知识作为课程的主要来源

知识作为课程的主要来源，是课程设计与编制的重要依据之一，它决定着课程改革的方向，并影响着课程的实施与评价。

一、从重视“客观性”走向重视“理解性”

传统的课程知识观认为，作为对客观事物的真实表征，知识具有客观性。客观性的基本涵义包括：第一，知识能正确反映事物的本质属性或事物间的本质联系，是一种和客观事物相符合的认识成果。第二，知识与其反映的客观事物间的关系是一一对应的。由于物质世界具有永恒的、普遍的、统一的本质规律，事物的本质属性是不变的、唯一的，因此反映事物本质属性的知识也不因地点、时间等因素的变化而变化。第三，知识在可控制的实验条件下能产生可重复的结果，或在不能充分控制的自然条件下能通过概率预测结果。知识是可检验的，只有可检验的认识成果才能称得上是真正的知识。从传统课程知识观的观点出发，由于知识是外在的、不以人

的意志为转移的客观事实和绝对真理，从而压抑和贬低了人的能动性，人在知识面前失去了性与主体性，成了知识的奴隶与附庸。课程在本质上被视为对人类社会历史经验的提炼和概括，是科学家、课程编制者从人类知识宝库中分门别类地抽取出来加以建构的知识体系，它应该是永恒不变、不容质疑的真理的代名词。学生被视为被动接受知识的容器，其全部任务就是去阅读、记忆、复习和再现知识。作为知识代言人的教师，其全部任务就是帮助学生阅读、记忆、复习和再现这些知识，甚至采用体罚手段对付那些偷懒的学生以及有怀疑倾向的学生。知识的权威性导致学生的主体地位和权利被忽视，学生间的个别差异和个性特征被否定，学生独特性和创造性的理解被束缚，学生的主体精神建构被淹没。教学过程成为学生对知识的储存过程，缺乏生命活力和勃勃生机。

随着奠基于经典物理学的绝对主义世界观的，知识的绝对客观地位被动摇，人们逐渐认识到，知识不是主体对事物本质属性的反映，而是在一定的社会历史情境中，认识主体从个体的兴趣、价值观念和文化信念来“理解”认识对象的产物。认识对象并不是于认识主体的客观存在，缺乏认识主体的认识兴趣及其他许多与认识行为相关的条件，就不会有任何认识对象。认识主体也不是纯粹和抽象的存在物，而是具体的社会历史文化环境中的存在，从来不存在脱离社会历史和现实的认识主体。认识主体的先有、先见等先在结构制约着其在认识活动中进行着某种自觉或不自觉的选择和取舍。认识过程从来不会脱离个体兴趣、价值观念、情感体验等主观因素和社会因素的参与，不可避免地要受到所在文化传统和文化模式的制约，不可能是对纯粹实体的纯粹描述。“任何一种认识活动，都不是纯粹‘外在的’反映过程，而是包括着非常复杂的‘内在的’理解过程———对相关认识成就的理解，对新的问题和新的知识价值的理解，对新的认识能够达到程度的理解，对种种方法与技术局限性的理解，等等。忽视了这种内在的理解，就不可能有任何外在观察的出现，更谈不上生产有价值的知识。”〔1〕缘此，知识不是客观的、绝对的，不是对现实的准确表征，它只是一种解释，一种有待于进一步修正的假设。不存在在任何情况下都适用的绝对真理，只有在某时某地适用的相对真理。不是任何知识都具有可检验性而无需质疑，任何一个时代都需对前人获得的种种知识进行新的审视、修正或抛弃，并发展出适合于当代需要的新知识。

二、从重视“反映性”走向重视“建构性”

传统的课程知识观认为知识是外在的客观存在，其潜在的假设是知识“就是在那里”，就等着被认识。认识主体好比一面“磨光的镜子”，认识客体如同等待被反映的事物，知识是认识主

体对认识客体镜式反映的结果，是人类智慧投射到认识对象上

所造成的一种“镜中物”。反映性的知识观持一种主客体二元对

立的思维方式，认为认识主体与认识客体之间是相互、彼此

分离的。这样，认识主体才能作为一面镜子或一部照相机，准确

地反映或拍摄出客体的本质和规律。

在这种直观反映论关照下的课程中，知识是第一性的东

西，强调学生对既定知识内容的接受，学生的需要、情感、意志、

个性和人格等被完全忽视，学生的生活世界、直接经验和

日常体验统统被视为“非法”，学生在具体问题情境中的独特理

解和自主探究被漠视，学生的主动参与及学生间的互动、交流

和沟通被排斥，学生的创造性和才智被消磨。建立在直观反映

论知识观基础上的师生关系是指令性的、专断的，是一种认识

与被认识、改造与被改造的“主—客”关系或“我—它”关系，是

一种基于学生的被动与无知假设上的简单给予与被动接受的

关系。

反映性的知识观完全忽视人是作为一个有思想、有情感的

存在，这一点遭到建构性知识观的激烈批判。建构性的知识观认

为，人是一个能动的主体，个体认识绝不是简单的镜式反映，而

是由主体借助于内部图式、个体经验、思维模式等中介与外部世

界不断相互作用而逐步建构的结果。其中，认识主体及其思维结

构在认识活动中是主动的，具有选择、变通和重组的作用，决定

着外部客体向认识产品转化的广度和深度。也就是说，知识不是

对外部世界的反映，而是由外部客观刺激和主体认知结构相互

作用而不断建构的结果，个体的认知发展始终处于一个“平衡—

不平衡—再平衡”的动态过程之中，因而，知识不再是静态的结

果，而是一个主动建构的过程。由于主体在面对外部信息时，其

原始的经验积累、情感体验和智力结构各不相同，因而其认识结

果也各不相同。学习也不再只是对固有知识和观念的接受，而是

通过认识主体“无所不在”的个人参与来达到对外部世界的深刻

认识。这种知识观典型地反映在皮亚杰、布鲁纳等的观点里。建

构性的知识观泯除了主客体的二元对立，使知识与客观实在不

再是一一对应的关系，而表现出多元化的特征。知识的理解性主

要指的是知识与认识主体、社会文化等外界因素的关系，认识的

建构性则深入到了认识过程的思维结构、个体经验等内部机制

问题，主要指认识主体总是以自己的个体经验、思维模式和概念

结构来认识和把握外部世界，并把外部世界纳入到自己的理解

和解释系统中。

建构性的知识观对认识的主体性给予了前所未有的关注，

对于充分发挥学生的主观能动性、正确处理师生关系提供了重

要的理论支持，有助于促使师生关系由专断走向民主对话，由纯

粹认知性的“主—客”关系走向精神性交往的“主—主”关系或

“我—你”关系。教师的作用不再“混同于一部百科全书或一个供

学生利用的资料库”，“

不是机械传递知识的简单工具”，“他更多

地是一名向导和顾问”〔2〕，引导学生通过自主探究和主动实践，

通过人际间的协作活动，依据已有的知识和经验，在与外部世界

和教师的相互作用过程中能动地生成和自主地建构新的知识与

经验。

三、从重视“普遍性”走向重视“境域性”

传统的课程知识观认为，客观的知识陈述会超越各种社会

性和个体性因素的，即知识具有普遍性。普遍性的基本涵义

包括：第一，知识具有普遍的可证实性。真理或规律放之四海而

皆准，知识的正确性不会因个体的意识形态、价值观念、生活方

式以及性别、种族等的改变而改变。第二，知识具有普遍的可接

纳性。知识的客观性决定了知识的普遍可接纳性不以个体的人

生信仰和价值态度而转移。第三，生产与辩护知识的标准能得到

普遍认同和尊重。生产知识的流程及确立知识合理合法性的标

准是存在的，且在全人类范围内具有普遍性。

随着知识客观性的被证伪，与其密切相关的普遍性也成了

问题。事实上，从来没有哪一种科学实验能拒绝或排斥任何的

“反常”，归纳推理的全称命题永远不能建立在个别观察事实的

积累上，用来证明认识结果的“证据”也是被“制造”出来的和被

理论“污染”过的，人们日常所看到的“符合”不是与认识对象的

客观性质相符合，而是与一定的文化中已经存在的认识规则或

“知识游戏”的规则相符合〔3〕。随着认识水平的不断进步，过去被

看作真理的知识完全可能是谬误的（例如地心说和日心说）。另

外，社会是多元的，某些知识是在各个民族的历史发展过程中形

成的，一般很少得到普遍的证实或接纳，往往只是为某一地区或

民族的人们所信奉和使用。若根据普遍主义的观点，这些知识就

不是真正的和客观的知识，就应被淘汰。普遍性的知识观否认社

会的多元性，追求元叙事、宏大叙事，摒弃和否定地方性知识和

非主流文化，这种“知识霸权”势必会威胁人类知识形态乃至文

化形态的多样性。

与传统课程知识观正相反，新知识观强调知识的境域性，主

张知识存在于实际情景中，是主观与客观以及个体与外界相融

合的过程。任何知识都是存在于一定的时间、空间、理论范式、价

值体系、语言符号等文化因素中的，任何知识的意义都是由其所

位于的整个意义系统来表达的，离开了这种特定的境域，不存在

任何知识，也不存在任何认识主体和认识行为。

由知识的境域性可以看出，课程内容不应是仅由“科学知

识”组成的体系，还应包容具有“地方性”、“被压迫性”特征的本

土知识。教师应积极参与开发一些与本土知识有关的“特殊课

程”，使学生在丰富多彩的生活中了解本土知识的性质与用途。

另外，在课程开发中要使本土人识到他们完整、系统、历史

悠久但却被长期压抑和剥夺资格的本土知识体系。学生在课程

学习中要认识和理解课程的本土性特征和内在权利诉求，以一

种批判的态度进行学习〔4〕。

四、从重视“公共性”走向重视“个体性”

传统知识观强调知识是纯粹经验和理智的产物，只与认识

对象的客观属性和认识主体的认识能力有关，不涉及认识主体

的性别、种族、兴趣、情感、态度、意志与价值观等，不受任何意识

形态、文化的。知识可以超越国界而存在，不代表任何个体

和集团的利益，可以为所有人造福，是人类的“公共财富”。在传

统知识观的影响下，形成了以知识传授为基本特征的教育观，学

生的情感、兴趣、价值和激情等个性因素被忽视，创新能力的提

高受到妨碍。

新的知识观则认为，知识不仅是客观的、公众的、价值中立

的，而且也是个人的、价值性的，即知识具有个体性。知识的个体

性是指：其一，知识既包括社会知识，又包括“私人意味”很浓的

个人知识。其二，对知识的理解和建构离不开个体的个性人格特

征。没有抽象的认识者，有的只是受历史积淀影响和意识形态影

响的认识者。不同的个体可以以不同的方式理解同一个对象。

罗素在其《人类的知识》一书中，对个人的知识与社会的知

识进行了区分。他认为：“整个社会的知识和单独个人的知识比

起来，一方面可以说多，另一方面也可以说少：就整个社会所搜

集的知识总量来说，社会的知识包括百科全书的全部内容和学

术团体的全部文献，但是关于构成个人生活的特殊色调和纹理

的那些温暖而亲切的事物，它却一无所知。”〔5〕个人知识是个体

亲身实践得到的宝贵财富，无法用语言完全表达出来。波兰尼认

为，个体知识特别是个体的判断力，在科学发现中起了举足轻重

的作用。理智的激情、信念、良知、责任心与判断力的协同，自始

至终伴随着科学的研究工作，理智的激情通过科学的美感和真

理建立起了内在的关联。社会知识则是祛魅的，排除了情感、价

值和激情，追求客观、普遍与价值中立。片面追求知识的客观化

和科学化，必然是以牺牲个人知识因素为代价的。

新知识观重视个体的参与，尊重学生的交往实践活动，尊重

学生的个性人格特征，学习知识不再是纯粹的认知活动，它与个

体的兴趣、情感、信仰等态度相关，学生生活及个人知识、直接经

验也成为课程内容的有机构成，在教学中注重培养学生的求新、

求变、怀疑、批判、自主、等精神，也要求培养学生的好奇心、

探求心、想象力以及直觉、顿悟、灵感等非逻辑思维特征。

五、从重视“描述性”走向重视“规范性”

“描述性”是指知识主要是用以区别、分辨事物，回答事物

“是什么”或解释“为什么”的问题。“描述性”知识主要以准确的

概念、命题、逻辑推理等书面文字或间接经验的形式呈现，它严

格遵从理性规则，并从属于认知范畴。这种知识可以清晰地反思

与陈述，掌握描述性知识意味着能再现、记忆和表述这些具体的

事实和符号。传统的课程知识观把知识简单地理解为描述性的、

静态化的关于“是什么”的知识，或者把“如何做”的规范性知识

也当作描述性知识来对待和处理。从传统的描述性知识观的观

点出发，教育活动仅仅把描述性知识作为学校课程的主要内容，

注重使学生掌握结论式的现成知识和书本知识，追求学生掌握

知识数量的多少和再现事实与符号的准确性，忽视了开发与培

养学生运用所学知识去分析问题、解决问题和创造新知识的能

力，其后果便是培养了一批拥有“无活力知识”、缺乏创新精神的

“书呆子”。这种现象也就是陶行知先生所批评的“读死书，死读

书，读书死”。

“规范性”是指知识主要用来回答“怎么办”或“如何做”等问

题。现代认知心理学认为，知识可以分为两大类，一类为陈述性

知识，即“个人具有意识的提取线索，因而能直接陈述的知识”；

另一类为程序性知识，即“个人无有意识的提取线索，因而其存

在只能借助某种活动形式间接推测出来的知识”〔6〕。认知心理学

关于知识的分类及其不同作用的研究加深了人们对知识性质的

认识。随着当代课程知识观的新发展，人们普遍认为，知识不仅

要解释“是什么”和“为什么”的问题，还要解释“怎么办”或“如何

做”等问题。换言之，一个人的知识结构总体上是由陈述性知识

和程序性知识组成的。

相对于可以清晰陈述的描述性知识而言，规范性知识更多

地是一种“只可意会不可言传”的知识。英国科学家、思想家波兰

尼在《人的研究》一书中明确提出：“人类有两种知识。通常所说

的知识是用书面文字或地图、数学公式来表述的，这只是知识的

一种形式。还有一种知识是不能系统表述的，例如，我们有关自

己行为的某种知识。”〔7〕这两种知识也可以称为显性知识（明确

知识）和缄默知识（默会知识）。描述性知识通常表现为可以运用

语言、文字或符号来表达的显性知识，而规范性知识则更多地表

现为不能通过语言、文字或符号进行逻辑说明，以整体经验为基

础的只可意会不可言传的缄默知识。与显性知识相比，缄默知识

不能以正规的形式加以传递，它是一种连知识的拥有者和使用

者也不能清晰表达的知识；缄默知识是人们通过感官或理性的

直觉而获得的，不同于通过明确的推理过程而获得的外显知识，

因而也不能加以批判性反思；缄默知识具有明显的情景性和高

度的个体性。显性知识与缄默知识共同构成了个人完整的知识

体系，其中缄默知识比显性知识更为基本和关键。如果把人类知

识比作一个冰山，显性知识不过是暴露的冰山的一角，掩隐在一

角之下的则是大量的、复杂的缄默知识。缄默知识像没入水下的

冰山部分强有力地支撑着显性知识，使其保持生机和活力。几乎

所有的显性知识都根植于缄默知识，缄默知识是个体获得显性

知识的向导和背景知识，它事实上支配着整个认识活动，对人的

行为起定向作用，为人们的认识活动提供了最终的解释性框架

乃至知识信念。

国际经济合作与发展组织在1996 年发布的《以知识为

基础的经济》报告中，对知识的形态做了更加明确的界定：知识

应当包括四种类别，即事实知识（know-what），指人类对某些事

物的基本知识和所掌握的基本情况，比如，中国的总人口；原理

和规律知识（know-why），指产生某些事物和发生事件的原因和

规律性的认识，比如，生物进化规律；技能知识（know-how），指

知道实现某项计划和制造某个产品的方法、技能和诀窍等，

比如，制备氧气；人力知识（know-who），即知道知识产生源头

的知识，或知道是谁创造的知识，它包含了特定社会关系的形

成〔8〕。经合组织的报告将第一类和第二类知识称为“可编码”

的知识，可通过读书、听演讲和查看数据库而获得，第三类和第

四类知识归结为“可意会的”或不可编码的知识，其获取主要靠

实践。

以上关于知识的规范性的研究，无疑对学校的课程教学领

域产生了较大的冲击。知识的规范性要求学校课程的目的应由

仅仅让学生知道“是什么”向使学生学会“怎么做”转变，由以陈

述性知识为中心向重视程序性知识转变，由以显性知识为中心

向重视缄默知识转变，让学生通过亲身实践活动，将知识与具

体、丰富、鲜活、多样的情境联系起来，有效地帮助和促进学生在

牢固掌握知识的同时形成合理的知识结构，并将其转化为分析

和解决问题的实际能力。