第１４卷第４期 ２０１６年１Ｏ月 北京大学教育评论 Ｐｅｋｉｎｇ Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ Ｒｅｖｉｅｗ Ｖｏ１．１４。Ｎｏ．４ Ｏｃｔｏｂｅｒ ２０１６ 大学生满意度调查能告诉我们什么 黄雨恒 郭 菲 史静寰 （清华大学教育研究院，北京１０００８４） 摘 要 已有大学生满意度调查往往立足于“顾客一服务者”的视角，更多关注大 学生对学校教育各项产品和服务等“客观”教育活动的评价，而忽视了学生在大学期间 最应关注的问题是其本身的“成长和收获”。大学生自我成长和收获的满意度与其成 长需要有关，也与学校教育发挥作用的效果有关 本文借鉴需要理论、大学生发展理 论和学校影响力理论，利用清华大学教育研究院“中国大学生学习与发展追踪调查” ２０１４年对全国大学生的调查数据，构建“大学生成长需要与学校教育影响力”分析框 架。通过分析学生成长基本需要和学校教育影响作用两者的匹配水平与大学生成长 和收获满意度的关系，本文发现，大学生成长和收获满意度调查可以反映学生成长过 程中的核心需要以及学校促进学生发展最有价值的工作：一是为了契合学生社会性成 长需要，改善学生与教师、同学、管理者等人员之间的关系；二是为了满足学生认知发 展需要，提升有效教学实践、高影响力教育活动质量水平，并通过它们提高学生的学习 兴趣和学习热情。 关键词 大学生；成长和收获满意度；实证研究 中图分类号：Ｇ６４０—０５８．１ 文献标识码：Ａ文章编号：１６７１—９４６８（２０１６）０４—０１３９—１６ 一、引 言 ２０１４年６月４日，中国教育在线发布的《２０１４年高招调查报告》显示，随着 入学适龄人口的急剧下降，高等院校正遭遇前所未有的生源危机和质量危机。 生源危机显示为参加高考的人数下降、大学招生计划无法完成等现象；而质量 危机表现为大学过分重视招生，忽视内涵建设，导致人才培养质量低下、大学生 就业率持续走低等问题。由此造成的后果是，一些学生学费在学校总收人中占 比较大的地方院校遭遇生存危机。 实际上，从２Ｏ世纪９Ｏ年始，由于国家财政对教育拨款减少，西方国家 收稿日期：２０１５－ｌ１—３０ 作者简介：黄雨恒，女，清华大学教育研究院博士研究生。 郭菲，女，清华大学教育研究院博士后。 史静寰，女，清华大学教育研究院常务副院长，教授，博士。 １４０ 北京大学教育评论 尤其是英美国家的一些大学为了克服生存危机、改进大学教育质量、吸引生源， 开始展开大学生满意度调查。其中比较著名的有１９９３年美国加利福尼亚大学 高等教育研究机构开展的大学生调查（Ｃｏｌｌｅｇｅ Ｓｔｕｄｅｎｔ Ｓｕｒｖｅｙ，简称ＣＳＳ）、 ２０００年美国Ｎｏｅｌ—Ｌｅｖｉｔｚ公司设计进行的全美大学生满意度调查（Ｎａｔｉｏｎａｌ Ｓｔｕｄｅｎｔ Ｓａｔｉｓｆａｃｔｉｏｎ Ｓｔｕｄｙ）、２００５年由英国组织的全英大学生满意度调查 （ＮＳＳ—Ｎａｔｉｏｎａｌ Ｓｔｕｄｅｎｔ Ｓｕｒｖｅｙ）等。 大学希望通过满意度调查从学生的视角对学校各种教育活动的质量进行 评估，为学校改进教育教学和管理提供依据，以达到优质办学、吸引生源的目 的。相关研究也显示，大学生对学校的满意度能影响院校的生源和办学情况。 宾（Ｂｅａｎ＆Ｂｒａｄｌｅｙ，１９８６）的研究发现，口碑效应是学生选择某个院校的理由之 一。柴德维克和沃德（Ｃｈａｄｗｉｃｋ＆Ｗａｒｄ，１９８７）的研究发现，对学校感到满意 的学生，在校友的经济贡献、积极的口碑宣传、子女入读母校、关照母校毕业生 等方面都带有类似于顾客重复购买行为的影响。可见，如何提高大学生满意度 成为迫切需要回答的问题。 二、文献综述 以“学生满意度”“ｓｔｕｄｅｎｔ ｓａｔｉｓｆａｃｔｉｏｎ”为关键词在中国知网和ｇｏｏｇｌｅ ｓｃｈｏｌａｒ平台进行文献搜索，获得１００篇左右的重要中文文献和５０篇左右的重 要英文文献。对文献进行初步梳理分析发现，已有文献对在校大学生的满意度 调查主要从心理学和教育学两个方向展开。心理学研究倾向于调查大学生的 “生活满意度”，并将其作为一种主观幸福感（陈丽娜，张建新，２００４；邱林，郑雪， ２００７）；教育学研究倾向于调查在校大学生的“求学／学习／学业满意度”“专业满 意度”“教育质量满意度”等。根据本文研究对象，通过基于教育学研究视角的 文献梳理，本文发现有关大学生满意度的文献具有以下几个特点： 第一，已有调查和研究主要从“顾客一服务者”的视角来定位大学生和大学 之间的关系，如英国的大学生满意度调查主要建构在“市场经济消费者理论”之 上，道格拉斯等（Ｄｏｕｇｌａｓ ｅｔ ａ１．，２００６）的研究采用了“产品服务包（ｓｅｒｖｉｃｅ—ｐｒｏｄ— ｕｃｔ ｂｕｎｄｌｅ）”的框架，李（Ｌｉ Ｗｅｉ Ｍａｉ，２００５）对英国和美国大学生满意度的比较 研究依据了“顾客服务”理论。国内一些研究也强调学生作为“顾客”在大学教 育质量评价中的作用（常亚平等，２００７；洪彩真，２００８；房保俊，陈敏，２０１０）。因 此，已有调查研究强调大学作为“教育产品提供者”、学生作为“教育产品消费 者”的身份，主张大学应该根据学生对各项教育活动的重要性和满意度的判断 来开展教育活动（韩玉志，２００６；文静，史秋衡，２０１３）。 第二，与“顾客一服务者”的视角一致，已有研究大多将大学生满意度看作 大学生对学校教育各项活动的评价，因此在研究中依据学校教育活动分类构建 起测量满意度的指标框架或要素集群（Ｄｏｕｇｌａｓ ｅｔ ａ１．，２００６；杨晓明，２００８；Ｌｏ， 第４期 大学生满意度调查能告诉我们什么 １４１ ２０１０；文静，２０１５）。如文静（２０１２）将大学生满意度测量维度划分为教学引导、 环境影响和学生群体３个部分；斯塔卡里那（Ｓｔｕｋａｌｉｎａ，２０１１）划分为执行环境、 物理和技术环境、教学环境和心理环境４个部分；常亚平等（２００７）划分为课外 活动、教学课程管理、个人发展、教师职业素质和职工服务意识５个部分；全英 大学生满意度调查划分为教学过程、作业评判及反馈、学术支持、组织管理等８ 个部分；Ｎｏｅｌ—Ｌｅｖｉｔｚ公司的全美大学生满意度调查划分的维度最多，包括学术 咨询、教学效果、安全与保卫等１２个部分。以上研究和调查的成果主要是依据 不同维度描述和测量大学生对学校教育各项活动的满意度水平。 第三，大学生满意度相关因素研究中，已有文献主要关注学生个人和家庭 背景、院校教学质量与学生满意度的关系。在个人和家庭背景方面，已有文献 研究了性别、年级、生源地、是否独生子女、家庭经济社会背景等因素与满意度 的相关性，但由于统计对象和方法不同，形成了不一致的结果。例如，有的研究 发现不同性别学生的满意度存在差异（Ｂｅａｎ，１９９４；Ｓｔｉｔｈ，Ｂｕｔｔｅｒｆｉｅｌｄ＆ Ｓｔｒｕｂｅ，１９９８；Ａｌｄｅｍｉｒ＆Ｇｔｌｌｃａｎ，２００４；洪彩真，２００６；李振祥，文静，２０１２），而 有些研究持相反结果，他们指出性别差异对学生满意度无显著影响（刘俊学等， ２ＯＯ６）。学生生源地不同是否导致满意度不同也存在相反结果（刘俊学等， ２００６；洪彩真，２００６）。很多研究一致发现，不同年级学生的满意度存在差异（田 澜，王鑫强，２００７；李振祥，文静，２０１２）。独生子女因素和家庭年收入对学业满 意度的显著影响也得到了证实（田澜，王鑫强，２００７；洪彩真，２００６）。在院校教 育教学质量与大学生满意度的相关性上，主要观点集中在几个方面：一是学校 环境和学习风气（常亚平等，２００７；Ｂｕｔｔａ＆Ｒｅｈｍａｎｂ，２０１０；Ｓｔｕｋａｌｉｎａ，２０１４）； 二是教师职业素质和教学绩效（Ｅｌｌｉｏｔｔ，２００２；Ｋａｒａ＆ＤｅＳｈｉｅｌｄｓ，２００４；Ａ［ｄｅｍｉｒ ＆Ｇｔｉｌｅａｎ，２００４；房保俊，陈敏，２０１０；Ｗ．Ｌｅｔｃｈｅｒ＆Ｓ．Ｎｅｖｅｓ，２０１０；Ｌｏ， ２０１０）；三是课程教学质量（Ｌｅｅ，Ｊｏｌｌｙ，Ｋｅｎｃｈ＆Ｇｅｌｏｎｅｓｉ，２０００；Ｋａｒａ＆ ＤｅＳｈｉｅｌｄｓ，２００４）；四是物理和技术环境、教学基础设施等（Ｂｕｔｔ＆Ｒｅｈｍａｎｂ， ２０１０；Ｓｔｕｋａｌｉｎａ，２０１４）。 综上所述，已有研究在描述大学生满意度现状及其影响因素方面取得了一 些有益发现，笔者认为，要推进这一领域研究，有必要厘清下述问题： 第一，已有研究强调大学作为“服务者”的角色，却忽视了大学作为“教育 者”的角色。作为教育产业中的顾客，大学生与普通市场上的顾客相比，具有不 同的本质特征。从大学的角度来看，虽然现代大学面临着从精英教育的领地到 大众教育消费场所的转变，大学教育服务者的角色也日益凸显，但大学最重要 的角色仍然是“传道、授业和解惑者”。作为教育者的大学，需要依据国家、社会 文化的要求培养下一代。因此，大学对学生的教育总是带有自上而下的引导、 强制和规训，这就决定了大学不可能完全按照学生的喜好来开展教育工作。从 学生的角度看，大学生大多刚进入青年时期，心理和思想尚未成熟，并不完全具 备能力以判断“什么样的教育教学方式对自己的学习和发展有利”。因此把学 １４２ 北京大学教育评论 生对学校教育教学活动及相关工作重要性的判断当做学生的需求，并据此来开 展和改进教育工作并不一定能够真正提高人才培养质量。 第二，已有大学生满意度调查大多以帮助学校改进某项工作为目的，是一 种学校自我检查的方式，它关心的是学校工作的开展情况，而非大学生的学习 收获和成长。教育部在２０１３年１２月发布的《普通高等学校本科教学工作审核 评估方案》中，明确提出要将“学生对自我学习与成长的满意度”作为本科教学 工作审核的指标之一①。这种调查看起来是“以学生为本”，实际上是“以学校为 本”。类似调查均采用大学生对某项教育工作的主观评判的分数来测量满意 度，因此其调查结果可以回答的问题是：大学生对学校该项工作的主观感受如 何。这样的调查结果对改善学校客观条件可能会有所帮助，因为学生对客观条 件的好坏能够有清晰的判断标准。但对于提高教育教学质量来说，这样的满意 度调查并不能起到应有的作用。大学教育过程是一个“黑匣子”，很多影响大学 生成长和发展的因素往往蕴藏在一些学生自身尚未能感知的教育教学活动中， 他们对这些工作的质量评价标准可能并不清晰。学生在这种情况下做出的满 意度判断很难说明能够对学生成长产生积极作用的因素到底是什么。 正因如此，大学生满意度调查不能仅仅关注学生对外在教育活动的评价， 更重要的是关注其对自身成长和收获的内在评价。大学所有的教育工作都应 该指向学生的成长和发展。评价学校条件或某项教育活动的价值如何，重要的 是看这些条件、活动能否让学生有收获，是否帮助其更好的成长。具体到学生 的满意度调查，除了要看学生对学校某一工作或某些条件的评价意见外，更要 关注学生对自己在校期间的收获与成长的满意程度。他们是否感觉到了收获 的快乐，是否感激这段成长经历，是否愿意推荐其他人来体验这种经历。学生 对于这类问题的判断相比于其对“教师教学质量”等问题的判断会更为准确。 而这种关于“成长和收获”的满意度才能真正反映学生对大学学习经历的成就 感和满足感。更重要的是，通过分析与大学生成长和收获满意度相关的因素， 可以回答大学教育工作的重要问题：对于大学生的成长来说，什么东西是最重 要的？什么教育活动是最有价值的？这正是本文希望回答的问题。 三、理论框架 “满意”的英文为ｓａｔｉｓｆａｃｔｉｏｎ，据《朗文当代英语字典》的解释，ｓａｔｉｓｆａｃｔｉｏｎ 是指因为完成某件事情或者得到所想要的东西而产生的幸福或愉悦感；在《柯 林斯高级英语学习词典》中，ｓａｔｉｓｆａｃｔｉｏｎ指你在做一件你想做的事情或者得到 你想得到的东西时所感知的愉悦感。可见，满意度的构成有两个方面，一是人 ①参见教育部关于开展普通高等学校本科教学工作审核评估的通知［ＤＢ／ＯＬ］．ｈｔｔｐ：／／ｗｗｗ ｍｏｅ．ｅｄｕ．ｃｎ／ｐｕｂｌｉｅｆｉｌｅｓ／ｂｕｓｉｎｅｓｓ／ｈｔｍｌｆｉｌｅｓ／ｍｏｅ／ｓ７１６８／２０１３１２／１６０９１９．ｈｔｍｌ，２０１６－０５—０８． 第４期 大学生满意度调查能告诉我们什么 １４３ 的需求和期望，二是这种需求和期望得到了满足、产生了愉悦感；表现这种感觉 强烈程度的指标即为满意度。本文认为，对于大学生而言，其整体就学经历的满 意度应该被定义为大学生对于自身成长和发展的需求在大学期间得到满足的 程度。学生的成长和发展是大学教育的主要目的，学生考试成绩、就业表现等 指标是对于这一目标的外在测量，而以学生自身感知为依据的、对自身在大学 学习经历中获得成长和收获的满意度则是一个更为重要的内在指标。因此，本 文关于大学生满意度的探究限定在成长和收获方面，认为大学生成长和收获的 满意度是基于学生自身需要之上的主观体验，它本质上反映的是学生对大学环 境及经历与自身成长需要匹配程度的感知，是对自己在学期间整体成长和收获 满足程度的判断。 人的成长和发展基于一些条件。在大学教育情境下，这些条件一方面是大 学生由内而外表现出的各种需要的满足程度，另一方面则是学校教育者从外向 内提供的支持和引导的水平，两者缺一不可。 从学生角度来说，依据心理学的需要理论（Ｍａｓｌｏｗ，１９６８），人类为了获得 终极自我实现，需要满足生理、安全、归属和爱及自尊、认知、自我实现等基本需 要（ｂａｓｉｃ ｎｅｅｄｓ）。这些需要在大学教育情境中可以得到一一对应：生理需要是 指与动物本能相关的食物和性方面的需要，对大学生而言主要反映在餐饮等设 施上；安全需要是指对安全、稳定、依赖、保护等方面的需要，主要反映在医疗和 基本生活保障上；归属和爱及自尊的需要包括感情的付出和接受以及强烈希望 在团体和组织中获得位置的欲望，主要反映在大学生的人际关系上；认知需要 指渴望满足好奇心、了解、解释和理解等欲望，主要反映在大学生学习感知上； 自我实现的需要指向一种使人的潜力得以实现的倾向，主要反映在大学生认识 自我、超越自我方面。 从学校角度来说，学校教育者需要引导学生的发展。大学为此目标所开展 的各项活动构成一个从外部显性因素到内部隐性作用机制结合在一起的系统。 在最外层，为保障学生正常学习，大学需要提供基本的经济、学业、健康、就业等 方面的指导和支持；第二层，大学需要通过营造良好的师生、同伴、管理人员与 学生等人际关系氛围影响学生的行为、态度及人格发展；第三层，大学需要通过 最核心的教育行为——以课程为主体的有效教学实践和以课外为主体的高影 响力教育活动促进学生的认知发展；最后，大学教育的终极目的在于帮助学生 树立正确的人生观和价值观、进行科学的人生规划，从而唤醒学生的心灵，促进 学生的自我认识。 基于上述分析，本文依据心理学的需要理论和学校教育影响力理论，构建 起将“大学生成长需要与学校教育影响力分析框架”（见图１），深入回答“大学生 满意度调查到底能告诉我们什么”这一问题。 １４４ 北京大学教育评论 大学生成长和收获的满意度 ｆ 学生认识自我，超越自我 的需要 ｆ 自我认识 ｆ 学校对学生价值树立、人 生规划和人生目标的引导 学生对专业的认可、学习的 兴趣和求知的欲望 认知发展 学校通过课堂内外教育行为 活动对学生产生的影响 学生对同伴、教师等良好 人际关系的需要 人际关系 学校通过塑造校园氛围、 人际关系对学生产生的影响 学生对健康、安全、生活 和学业的基本要求 环境支持 学校对学生健康、经济、 学业和就业的支持 学生成长基本需要 匹配层次 学校教育影响 图１ 大学生成长需要与学校教育影响分析框架 这一框架将大学生在学期间的发展整合为四层：环境支持、人际关系、认知 发展、自我认识，每一层分别对应“学生成长基本需要”与“学校教育影响”。学 校发挥教育作用的前提是学校环境及工作与学生本身的成长需求相契合，学生 的成长需要具有发展性、阶段性、层次性特征，只有当学校所提供的教育和支持 与学生在每一个层次上的成长需要相匹配且被学生感知到时，才能对学生产生 正面影响，使其成长和发展成为可能，学生对自身发展的感知也才更加强烈。 例如，学生在校学习最基本的需求是学校具有安全、健康的学习生活条件，与之 相匹配，学校最基本的工作是为学生提供这些条件和保障；学生在校学习是其 社会化的重要过程，学生对人际交往和学习处理人际关系的需求与学校提供的 人际交往环境和支持具有了契合点；学生在校学习是认知能力发展的重要阶 段，学校是否通过课内外教育活动满足了学生的认知发展需要，提高了学生的 知识能力水平，是衡量学校水平和学生满意度的重要方面。自我认识是人类认 识的最高层，是学生自我认识需要和学校价值观、人生观引导的契合点。当每 一个层次上的需要获得支持、得到满足时，学生的成长和发展才成为可能，而学 生对自身发展的感知才更加强烈。总之，学生满意度调查，不仅能了解学生对 学校工作的满意程度，更应将学生对客观情况的反映与其对自身各方面能力成 长收获的感知相联系，才能知道学校的教育教学活动是否令人满意。 第４期 大学生满意度调查能告诉我们什么 １４５ 基于以上分析框架，本文对第二个研究问题提出了如下假设：大学生成长 需要和学校教育影响作用在环境支持、人际关系、认知发展和自我认识四个层 次存在不同匹配水平，而大学生成长和收获满意度与这四个层次存在显著正相 关关系。 四、数据研究方法 本文基于全国性学生调查数据，描述我国高校本科生成长和发展的整体满 意度，并采用多元线性回归分析方法验证理论框架假设，探讨哪些因素对高校 本科生成长和发展整体满意度有积极影响。此外，在定量研究结果基础上，本 文深入院校进行实地调查，力图更好地解释结果。本节具体介绍定量研究使用 的调查工具、样本和计量模型。 （一）调查工具及样本基本情况 本文使用的数据来自清华大学教育研究院“中国大学生学习与发展追踪调 查（ＣＣＳＳ）”项目２ｏ１４年数据。ＣＣＳＳ项目的关注重点是大学生在校期间的学 习投入情况，问卷分为两个部分：Ａ部分主要反映学生在学期间的经历，包括其 学习行为、学习态度、课外活动参与情况、自我感知的学习结果，也包括学生对 所在院校教育教学行为和各方面支持的评价，以及对整体在校经历和自身成长 发展的满意度；Ｂ部分为学生背景信息，主要反映学生人口统计学特征、家庭社 会背景、大学前教育经验等内容。问卷所有数据均采取学生自我报告的形式。 自２００９年以来，该项目已经在全国大学生中进行了５次调查，累计参与院校超 过１００所，累积参与学生超过３０万人次。问卷工具的信度和效度都通过了统 计检验。 ２０１４年，ＣＣＳＳ项目在全国４Ｏ所本科院校内部发放问卷９４３９５份，回收 ６３４５４份，回收率为６７．２２％。因测谎题未通过或Ａ部分缺失超过三分之二及 以上而删除问卷４８６份，得到有效问卷６２９６８份，回收问卷的有效率为 ９９．２３％。本文所使用数据为其中依据年级、学科和性别进行分层随机抽样而 获得的样本，为５５５２９份。样本分布情况如表１所示，样本涵盖了７所“９８５”大 学、９所“２１１”大学和２２所地方本科学院（大学），每所大学的样本数中，最小值 为６１２，最大值为２６５６。样本涵盖了除军事学之外的１２个学科门类。为使分 析结果具有代表性，本文在分析过程中均使用了样本权重。Ｑ） ①为了使回收数据具有全国总体代表性，项目依据学校类型、年级、学科和性别计算了每个样本的 权重，本文的分析均为加权分析。 １４６ 北京大学教育评论 表Ｉ样本分布情况 类别 “９８５”大学 学校 “２ＩＩ”大学 类型 地方本科 院校 性别 女 男 户口 非农业 农业 生源地 外地 本市 样本数 加权比例 （％） ８５８２ ９７０８ 类别 样本数 加权比例 （％） ２４１４４ ２９１９１ ４０３２ １３６２４ ５７４６ ３１１６８ １６６７７ １５００１ １４６９Ｏ ８２２５ ７．Ｏ８ 独生 非独生子女 ８．４７ 子女 独生子女 基础文科 应用文科 基础理科 应用理科 大一 ５２．Ｏ９ ４７．９１ ７．５７ ３７．３６３Ｏ３ ２５７５４ ２８８３９ ２７４５２ ２５９７２ ３９６６３ １３７２６ ８４．４５ ４６．９９ 学科 ５３．０Ｉ ４５．９３ ２１ ５．７７ ４９．４５ ２６．４５ ２５．６２ ２６．２Ｏ ２１．７３ ５４．０７ 年级 Ｃ一 ７４．４１ ２５．５９ 了Ｃ＝ 大四 （二）计量模型和变量测量 本文以大学生对自身成长和收获的满意度为因变量，以学生对学校在环境 支持、人际关系、认知发展和自我认识四个层次上所提供支持的感知和评价为 解释变量构建多元线性模型，回归方程如下： ＨＲ—ａ＋届ＥＳ＋屉ＨＩ＋届ＥＴＰ＋ ＨＡ＋届ＬＡ＋屉ＳＲ＋ Ｘ＋岛ＳＤ＋ｅ（１） 其中ＨＲ代表大学生对自身成长和收获的满意度，ＥＳ代表环境支持，ＨＩ代表 人际关系，ＥＴＰ、ＨＡ和ＬＡ分别代表认知发展层面的有效教学实践、高影响力 教育活动和学习吸引力，ｓＲ代表自我认识。Ｘ代表控制变量，包括学生就读院 校类型（是否为“９８５”大学或“２１１”大学）、性别、户口、生源地、是否为独生子女。 此外为控制学生的社会称许性反应，即故意按社会称赞的方式答题以美化自己 的答题行为，同时为了避免由于学生自我汇报导致的自变量和因变量同时受学 生心理状态影响的内生性问题，模型还控制了学生在社会称许性指标上的得分 （ＳＤ），该指标来自问卷中一个短量表，根据Ｃｒｏｗｎ—Ｍａｒｌｏｗｅ量表汉化、挑选而 成。模型中ａ代表成长和收获满意度的截距， 代表每个变量的回归系数，ｅ代 表方程随机误差项。 ＣＣＳＳ２０１４问卷为模型（１）中的因变量和解释变量提供了测量量表。问卷 详细询问了学生对于学校具体教学行为、课外活动、人际互动和对学生各方面 支持力度的评价和感知，如“本学年教师是否做到了清晰解释课程目标（４点量 表，１没做到，４完全做到）”“在大学中，你与他人的关系如何（７点量表，１极差， ７极好）”等；以及学生对自己学习动力、收获和满意度的自我评价，如“本学年你 的学习动力如何（７点量表，１很弱，７很强）”“大学学习生活是否使你在确立、明 晰个人人生观、价值观上得到提高（４点量表，１很小，４很大）”等，各变量最小值 均为０，最大值均为１００。学生在这些题目上自我报告的答案既是他们对客观 事实的评价，更代表了他们主观上对内在需要和学校提供的支持匹配程度的感 第４期 大学生满意度调查能告诉我们什么 １４７ 知。表２展示了各指标具体的构成题项、指标信度和描述性统计，各指标的克 隆ａ系数均达到０．６以上，具有较好的内部一致性。各指标之间的皮尔逊 相关系数最大不超过０．５，存在共线性问题的可能性较小。 本文所有统计分析均使用Ｓｔａｔａ１３．０进行。为纠正同一学校内学生相互影 响，即样本残差不的问题，在回归时以学校为单位对残差进行了聚类。① 表２各测量变量的基本情况和描述统计 ①各变量个案的缺失值在１００￣２００之间，所占比例小于５ ，因此采用直接删除个案的方式处理 缺失值，回归估计结果与使用Ｄｕｍｍｙ ｆｌａｇ的估计值没有显著差别。 １４８ 北京大学教育评论 ２０１６年 五、研究发现 （一）２０１４年全国大学生成长和收获的满意度为中等水平 大学生对自身成长和收获的满意度评价可以一定程度上反映大学人才培 养的整体效果和质量。图２显示了２０１４年全国不同类型院校不同年级学生的 满意度水平。 ６８．０Ｏ ６６．Ｏ０ ６４．Ｏ０ ６２．ＯＯ ６０．Ｏ０ ５８．ＯＯ ５６ Ｏ０ ５４．Ｏ０ 第４期 大学生满意度调查能告诉我们什么 １４９ 性检验。其中全国平均值和地方本科院校的大学生满意度从一年级开始下降， 到三年级达到最低值，而四年级迅速上升到最高点；“９８５”大学和“２ｌｌ”大学的 大学生满意度则在二年级达到最低点，而在三年级有缓慢提升，到四年级达到 最高点。大学生对自身成长和收获的满意程度在大学四年中发生逐步下降又 升高的趋势，说明大学生的发展具有阶段性特征。在每个年级，大学生对自身 成长的阶段性总结存在显著差异，这是大学生主体和学校环境互动的结果。在 实地调查中发现，在低年级阶段，大学生往往还延续着高中的学习惯性，对大学 学习热情较高，保持着较好的学习氛围，与学校环境还处在“新鲜”的互动模式 中；随着年级的升高，高中的学习惯性逐渐消失，却尚未找到最佳的发展方式， 大二和大三的学生普遍表现出“迷茫”状态；但是到了大四之后，大学生已经参 与过较多的社会实践、学习社团、学术竞赛等“高影响力教育活动”，并且面临着 毕业之后人生方向的规划问题，其发展目标逐渐明确，其大部分精力集中于未 来的发展，收获更多，成长速度更快。这一结果也提醒大学教育者，应该特别关 注大学生在二三年级的“迷茫”时期，引导大学生尽早明确自身发展方向，增加 大学生在这一阶段的收获。 （二）人际关系和认知发展是影响大学生满意度的主要因素 为了验证大学生成长需要——学校教育影响的四个层次与大学生成长和 收获满意度之间是否存在显著相关关系，本文对总体和各年级数据分别进行回 归分析。方程调整后的Ｒ方为０．２９２～０．３１４，并通过了０．００１水平显著性检 验。这说明进入方程的所有自变量对大学生满意度总体变异贡献程度为３０ 左右。各解释变量方差膨胀因子最大值为１．７０，最小值为１．Ｏ２，共线性问题不 明显。除了环境支持在四年级不显著、高影响力教育活动在一年级不显著之 外，其他自变量对大学生成长和收获满意度的影响均在０．００１水平上显著。无 论是总体还是不同年级，人际关系和学习吸引力的回归系数均显著高于其他自 变量的回归系数。 表３大学生成长和收获满意度回归模型 （１）所有年级 （２）一年级 （３）二年级 （４）三年级 （５）四年级 环境支持 ０．０４５… Ｏ．Ｏ７２¨ Ｏ．Ｏ６Ｏ… Ｏ．Ｏ５４… Ｏ．ＯＯ１ （Ｏ．Ｏ１１） Ｏ．３３９… （Ｏ．Ｏ２１） Ｏ．３２６… （０．０１０） Ｏ．３３１… （０．０１３） Ｏ．３１５… （Ｏ．Ｏ２０） Ｏ．３８６… 人际关系 有效教学实践 （０．０１６） （Ｏ．Ｏ１７） （０．０１４） （Ｏ．０２０） （Ｏ．Ｏ３１） ０．１１３… （０．００９） ０．１１５… （０．ＯｌＩ） ０．１１７… （０．０１４） Ｏ．１Ｏ３… （０．０１２） ０．１１６ （０．０３３） 高影响力 教育活动 Ｏ．Ｏ３０… （０．００３） ０．００４ （Ｏ．００７） ０．０３３… （Ｏ．００６） ０．０２３ （０．Ｏ０９） ０．０５４… （０．０１３） １５０ 北京大学教育评论 （续表） （１）所有年级 （２）一年级 （３）二年级 （４）三年级 （５）四年级 学习吸引力 ｏ．２２０… （Ｏ．２１Ｏ… Ｏ．２１９… Ｏ．２２９… ｏ．２２１… ０．００８） （Ｏ．０２６） （ｏ．０２５） （ｏ．０１３） （ｏ．０３３） Ｏ．Ｏ７Ｏ… ｏ．０８０… Ｏ．Ｏ５Ｏ¨ ｏ．Ｏ８１… Ｏ．Ｏ７７… 自我认识 （０．００５） （０．００８） （Ｏ．０１４） （ｏ．ｏｌ２） （ｏ．Ｏ１３） ２．９９７… ３．３９７… ２．６９５ ３．５５０… ２．Ｏ２３¨ “９８５”大学 （Ｏ．６７６） （Ｏ．８０３） （１．０３８） （Ｏ．７０２） （ｏ．７２１） ０．５８１ ０．１６２ Ｏ．４９７ ｏ．５７１ ｏ．５４０ “２１１”大学 （Ｏ．５５９） （Ｏ．５ｌｏ） （Ｏ．８８３） （ｏ．６２９） （１．１４８） 一Ｏ．２０４ ｏ．５９２ ０．０７９ 一１．４６４… 一０．１７２ 性别 （Ｏ．２０８） （０．３３７） （０．２５７） （Ｏ．３２５） （０．６１３） １．５Ｏ７… 一１．２５６ 一０．８４６“ 一０．６７５ 一３．Ｏ９３ 生源地 （Ｏ．３３３） （ｏ．６４８） （ｏ．３Ｏ１） （Ｏ．３７１） （ｏ．９００） 户一口 Ｏ．４４１ 一ｏ．６１４ Ｏ．１４２ 一Ｏ．５３８ 一Ｏ．６９０ （ｏ．３３７） （Ｏ．３９ｏ） （０．３５２） （Ｏ．６６７） （ｏ．８０６） 独生子女 一Ｏ．２３１ 一ｏ．４２０ 一Ｏ．３５６ 一Ｏ．２６２ ｏ．５３９ （ｏ．３０４） （ｏ．３９１） （Ｏ．３４５） （ｏ．７０６） （１．ｏ６２） Ｏ．ＯＯ１ 一Ｏ．Ｏｌ１ ｏ．ｏ１４ Ｏ．Ｏ０４ ｏ．ｏｏ９ 社会称许性 （Ｏ．００７） （ｏ．ｏ１ｏ） （ｏ．０２８） （ｏ．ｏ１２） （ｏ．ｏ３Ｏ） 截距项 ６．４３９… ７．８２８… ５．８３３～ ６．８３９¨ ４．５９４ （１．３０９） （１．６８５） （１．８８６） （１．９２９） （２．８５８） 样本量 ５１７５２ １５８４１ １４２７５ １４０１８ ７６１８ 调整Ｒ方 Ｏ．３Ｏ１ Ｏ．２９５ ｏ．３ｌＯ ｏ．２９２ Ｏ．３１６ 注：１． ｐ＜Ｏ．０５， ｐ＜ｏ．Ｏｌ，…ｐ＜ｏ．ＯＯｌ，。。ｐ％ｏ．１ ２．括号中为标准误。 １．人际关系是影响大学生成长与收获满意度的关键因素 在控制学校特征和个人背景变量之后，人际关系对大学生成长和收获满意 度的影响系数最高，表明大学学习和生活中与同伴、教师、辅导员等人员之间良 好的人际关系以及校园中和谐友爱的人际气氛，能使大学生更多地感知到自身 的成长和发展。 从心理学上看，大学生正处于青年时期，他们的抽象思维和认知能力迅速 提高，在社会化方面的发展任务是人格、两性关系调适以及社会角色适应。 艾里克森的心理社会发展理论也指出，从１９～２５岁期间，人的发展处于“亲密 对孤立”时期，发展的关键是“成人寻求与他人建立亲密的关系，为事业定向” （彭聃龄，２００４）。本文的研究结果也与此相互印证，表明处于青年期的大学生 的主要需求是与人际关系相关的“归属和爱的需要”和“自尊需要”。在实地调 查中，研究者对即将毕业的大学生进行了深度访谈，访谈结果也表明，当大学生 在回忆大学生活经历时，表述最多的内容是与朋友、同学之间的交往经历。 第４期 大学生满意度调查能告诉我们什么 １５１ ２．认知发展也是影响大学生成长和收获满意度的主要因素 属于认知发展层次的三个自变量——学习吸引力、有效教学实践和高影响 力教育活动对大学生满意度有显著影响。其中学习吸引力的影响系数较高，说 明学生学习动力越强，对专业的兴趣和认可度越高，学生感知的收获和成长越 多；有效教学实践的影响系数在四个年级中基本持平，说明课程教学中教师提 供更多的教学反馈、进行更详细的指导在学生整个学习过程中的作用都比较重 要；而高影响教育活动在一年级的回归系数不显著，到了高年级则上升为显著 变量，说明随着年级的增长，大学生更能够从实习、社会实践、志愿服务、专业竞 赛等需要投入大量时间精力和专业能力的活动中感知到成长和收获。 可见，认知发展需要及相对应的学校支持对大学生成长和收获的感知十分 重要。马斯洛提出，认知需要对人的幸福感有重要意义，“满足认知冲动能够使 人主观上有满意感，并且产生终极体验（ｅｎｄ ｅｘｐｅｒｉｅｎｃｅ）”。学生在大学所获得 的成果和收获虽然重要，但是学生在学习过程中感受到的洞察和理解才最重 要，“甚至可能是人一生中的一个高峰时刻”。（马斯洛，２００７）可见，大学能否让 学生在学习过程中感受到获取知识的乐趣并愿意将本专业作为一生的追求，对 大学生成长和收获的感知有关键性影响。 依据心理学的需要理论，认知发展的满足是大学生自我实现的前提。除了 解决“亲密对孤独”的问题，大学生在大学期间还要对未来的事业进行定位，而 较强的学习动力、良好的专业学习是确立事业方向、发挥个人潜力、实现自我的 重要途径。从大学的角色来看，为学生的认知发展和自我实现提供最好的条件 是大学成为“大学”的根本原因。虽然发展人际关系、满足学生归属和爱的需要 也是大学的任务，但这种需要在其他的社会组织如家庭、社区中也可以得到满 足。认知的冲动、自我潜能的激发却只有在大学这个追求学术和真理的殿堂 才能够实现。可见，在大学生的成长经验中，营造良好的人际关系十分重要， 对学生成长最有价值的大学使命是满足学生的认知发展。 ３．环境支持和自我认识也是影响大学生满意度的重要因素 环境支持对一年级大学生满意度有显著影响，对毕业年级则无显著影响。 这说明环境支持作为一种外显的因素，对低年级学生更加重要。因为学生对健 康、经济、学业和就业等方面的需要，以及学校在这一方面所提供的支持是学生 持续学业的基本前提和保障。没有这种保障，学生的成长和发展就缺少了稳定 性，后续的人际关系发展、认知发展和自我实现也将受到。而对于高年级 学生来说，外显的环境支持已经比较稳定，更高级的需要逐渐凸显出来。 自我认识也是影响大学生满意度的重要变量。从学生的角度来看，他们从 相对封闭的高中阶段进入大学，开始以的个人身份接触社会，在与他人的 互动中形成对自我的观念，需要逐渐明确自身的价值观和世界观，更重要的是 对未来人生进行初步规划。这是一种强烈的自我认识的需要。而从大学教育 者的身份来看，大学作为社会思想文化的引领者，需要站在有利于社会发展的 １５２ 北京大学教育评论 高度塑造大学生的思想和人格，这是大学在影响学生自我认识层面需要进行的 工作。而这两者的充分契合能够使大学生学习过程中的方向感和意义感更加 明确，其感知到收获和成长必然更多。 ４．“９８５”大学、外市生源的大学生成长和收获满意度更高 除本文所关注自变量，其他因素对大学生成长和收获满意度也有一定影 响。其中四个年级都存在显著影响的是“９８５”大学和生源地两个变量：“９８５”大 学系数显著为正，说明在“９８５”大学的学生比其他大学的学生更能感知到自身 的成长和收获，对大学学习过程整体满意度更高，通过实地调查发现，这可能是 “９８５”大学对学生需求的支持水平更高的结果；生源地在四个年级中主要显著 为负，说明外地生源比本市生源更能在大学中感知到收获和成长，通过实地访 谈，笔者发现，这可能是因为来自非本市的大学生求学迁徙的路程更远，脱离了 家庭等熟悉的条件支持，在陌生的环境中更能锻炼大学生的自主性，因此 他们也比本市生源学生更能感知到成长和发展。除此之外，“２１１”大学、户口、 独生子女三个变量对大学生成长和收获满意度的影响不显著。性别变量对大 学生成长和收获满意度的影响不能确定。 六、结 论 综上所述，无论是从解决大学生存危机的角度来看，还是从大学作为教育 者的视角来看，大学都应该从已有满意度调查简单关注某一教育工作成败的做 法转变出来，将目光更多聚焦于反映大学生成长和收获的满意度。因为它不仅 反映了学生对学校整体学习和生活经历的满意程度，更反映了学校满足学生成 长和发展需要的水平，是大学办学质量的另一种评价标准。正如本文所发现 的，从全国范围来看，不管是重点大学还是一般本科院校，大学生对整体就读经 历和自身成长收获的满意度并不高，这一结果在一定程度上解释了本文开头所 描述的大学“质量危机”，也提醒大学在未来的教育工作中应更加重视“以学生 为中心”，关注学生在大学中的成长和收获。 本文依据心理学需要理论、大学生发展理论和学校影响力理论构建了“大 学生成长需要与学校教育影响力”分析框架。这一分析框架将大学生成长需要 与学校教育环境和工作支持的契合点划分为四个层次：环境支持、人际关系、认 知发展、自我认识，并采用这四个层次作为大学生成长和收获满意度的分析基 础。研究结果表明，人际关系与大学生成长和收获满意度相关度最高，说明在 大学生这一特殊的发展阶段，人际关系仍然是必须首要解决的问题。良好的交 往经验和学会与人共处是大学生成长的必要阶段，因此大学应当将帮助学生学 会交往、营造良好的校园人际关系作为一项重要工作。其次，认知发展与大学 生成长和收获的感知相关性也很高，说明在大学这个特殊的教育性社会组织 中，学生基于学习的认知需要比较强烈，希望学习充满乐趣、所学专业是自己所 第４期 大学生满意度调查能告诉我们什么 ］口 ］ ｌ５３ ］ ］］ 感兴趣的方向并且能够让自己在未来过上满意的生活。因此学校开展的各项 教育活动都应该围绕发展学生的知识和能力来进行，而作为学问和知识的殿 堂，促进学生的认知发展也是大学教育中最有价值的工作。再次，环境支持和 自我认识也是影响大学生成长和收获满意度的重要因素。这说明作为一种持 续性的学习经历，最基本的健康、生活保障是学生学习和成长的基础，而满足学 生的自我认识这种最内在的需要，在现代多元的社会价值体系中更显得重要。 当学校提供积极的引导和帮助，使大学生确立自己的人生目标和人生规划，树 立起正确的价值观，真正地“学会存在（Ｌｅａｒｎｉｎｇ ｔｏ ｂｅ）”时，学生会感受到更多 的成长，对学校的满意度也更高。 总之，关注大学生成长和收获满意度的意义和价值就在于，它反映了一种 同时兼顾了学生成长需要和学校教育影响的结果。它反映出大学生这个特殊 群体最需要解决的问题：人际关系和认知发展。而大学应该了解和尊重学生的 成长需要及其阶段性特征，并将满足学生成长需要作为大学服务宗旨贯穿于每 一项教育工作中，以此提高大学生所感知到的收获水平。 参考文献 常亚平，侯晓丽，刘艳阳．中国高校大学生求学满意度测评体系和评价模型研究［Ｊ］． 高等教育研究，２００７（９）：８２—８７． 陈丽娜，张建新．大学生一般生活满意度及其与自尊的关系ＥＪ５．中国心理卫生杂志， ２００４（４）：２２２—２２４． 房保俊，陈敏．工科本科教学质量学生满意度影响因素分析［Ｊ］．高等教育研究，２０１０ （７）：７８—８３． 韩玉志．学生满意度调查在美国大学管理中的作用＿Ｊ］．教育发展研究，２００６（３）：６２—６５． 洪彩真．高等教育服务质量与学生满意度研究——以福州、厦门、泉州高职院校为例 ［Ｄ］．厦门大学，２００７． 李振祥，文静．高职院校学生满意度及吸引力提升的实证研究［Ｊ］．教育研究，２０１２ （８）：７１—７６． 刘俊学，李正辉等．大学生求学满意度影响因素及其程度的实证研究［Ｊ］．高等教育研 究，２００６（１１）：９１—９７． ［８］ ［美］亚伯拉罕．马斯洛著，许金声等译．动机与人格ＥＭ］．中国人民大学出版社，２００７． ［９］ 彭聃龄．普通心理学［Ｍ］．北京：北京师范大学出版社，２００４：５２７． ＥｌＯ３ 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ｃｋ，Ｋ．，＆Ｗａｒｄ，Ｊ．（１９８７）．Ｄｅｔｅｒｍｉｎａｎｔｓ ｏｆ ｃｏｎｓｕｍｅｒ ｓａｔｉｓｆａｃｔｉｏｎ ｗｉｔｈ ｅｄｕ— Ｅ２ｏ］ Ｃｈａｄｗｉｃａｔｉｏｎ：Ｉｍｐｌｉｃａｔｉｏｎｓ ｆｏｒ ｃｏｌｌｅｇｅ ａｎｄ ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ ａｄｍｉｎｉｓｔｒａｔｏｒｓ．Ｃｏｌｌｅｇｅ ａｎｄ Ｕｎｉｖｅｒｓｉ一 ，６２（３），２３６—４６． ａｓ，Ｊ．，Ｄｏｕｇｌａｓ，Ａ．，＆Ｂａｒｎｅｓ，Ｂ．（２００６）．Ｍｅａｓｕｒｉｎｇ ｓｔｕｄｅｎｔ ｓａｔｉｓｆａｃｔｉｏｎ ａｔ ａ ［２１］ ＤｏｕｇｌＵＫ ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ．Ｑｕａｌｉｔｙ ａｓｓｕｒａｎｃｅ ｉｎ ｅｄｕｃａｔｉｏｎ，ｊ４（３），２５１—２６７． Ｅ２２］ Ｅｌｌｉｏｔｔ，Ｋ．Ｍ．（２００２）．Ｋｅｙ ｄｅｔｅｒｍｉｎａｎｔｓ ｏｆ ｓｔｕｄｅｎｔ ｓａｔｉｓｆａｃｔｉｏｎ．Ｊｏｕｒｎａｌ ｏｆ Ｃｏｌｌｅｇｅ Ｓｔｕｄｅｎｔ Ｒｅｔｅｎｔｉｏｎ：Ｒｅｓｅａｒｃｈ，Ｔｈｅｏｒｙ＆Ｐｒａｃｔｉｃｅ，４（３），２７１—２７９． ｅｌｄｓ，Ｏ．Ｗ．（２００４）．Ｂｕｓｉｎｅｓｓ ｓｔｕｄｅｎｔ ｓａｔｉｓｆａｃｔｉｏｎ，ｉｎｔｅｎｔｉｏｎｓ ａｎｄ Ｅ２３］ Ｋａｒａ，Ａ．，＆ＤｅＳｈｉｒｅｔｅｎｔｉｏｎ ｉｎ ｈｉｇｈｅｒ ｅｄｕｃａｔｉｏｎ：Ａｎ ｅｍｐｉｒｉｃａｌ ｉｎｖｅｓｔｉｇａｔｉｏｎ．Ｍａｒｋｅｔｉｎｇ Ｅｄｕｃａｔｏｒ Ｑｕａｒ— ｔｅｒｌｙ，３（１），１—２５． ｌｙ，Ｎ．，Ｋｅｎｃｈ，Ｐ．，＆Ｇｅｌｏｎｅｓｉ，Ｂ．（２０００，Ｊｕｌｙ）．Ｆａｃｔｏｒｓ ｒｅｌａｔｅｄ ｔｏ Ｅ２４］ Ｌｅｅ，Ｇ．，Ｊｏｌｓｔｕｄｅｎｔ ｓａｔｉｓｆａｃｔｉｏｎ ｗｉｔｈ ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ．Ｐｒｏｃｅｅｄｉｎｇｓ，１—８． ｎｅｓｓ Ｅ２５］ Ｌｅｔｃｈｅｒ，Ｄ．Ｗ．，＆Ｎｅｖｅｓ，Ｊ．Ｓ．（２０１０）．Ｄｅｔｅｒｍｉｎａｎｔｓ ｏｆ ｕｎｄｅｒｇｒａｄｕａｔｅ ｂｕｓｉｓｔｕｄｅｎｔ ｓａｔｉｓｆａｃｔｉｏｎ．Ｒｅｓｅａｒｃｈ ｉｎ Ｈｉｇｈｅｒ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ Ｊｏｕｒｎａｌ，６，１． ｓａｔｉｓｆａｃｔｉｏｎ ｆａｃｔｏｒｓ ａｆｆｅｃｔ ｐｅｒｃｅｉｖｅｄ ｌｅａｒｎｉｎｇ．Ｊｏｕｒ— Ｅ２６］ Ｌｏ，Ｃ．Ｃ．（２０１０）．Ｈｏｗ ｓｔｕｄｅｎｔｎａｌ ｏｆ ｔｈｅ Ｓｃｈｏｌａｒｓｈｉｐ ｏｆ Ｔｅａｃｈｉｎｇ ａｎｄ Ｌｅａｒｎｉｎｇ，１ ０（１），４７—５４． ｖｅ ｓｔｕｄｙ ｂｅｔｗｅｅｎ ＵＫ ａｎｄ ＵＳ：Ｔｈｅ ｓｔｕｄｅｎｔ ｓａｔｉｓｆａｃ— Ｅ２７］ Ｍａｉ，Ｌ．Ｗ．（２００５）．Ａ ｃｏｍｐａｒａｔｉｔｉｏｎ ｉｎ ｈｉｇｈｅｒ ｅｄｕｃａｔｉｏｎ ａｎｄ ｉｔｓ ｉｎｆｌｕｅｎｔｉａｌ ｆａｃｔｏｒｓ．Ｊｏｕｒｎａｌ ｏｆ Ｍａｒｋｅｔｉｎｇ Ｍａｎａｇｅ— ｍｅｎｔ，２１（７—８），８５９－８７８ ｏｗ，Ａ．Ｈ．（１９６８）．Ｔｏｗａｒｄａ ｐｓｙｃｈｏｌｏｇｙ ｏｆ ｂｅｉｎｇ（２ｎｄ Ｅｄ．）．Ｎｅｗ Ｙｏｒｋ：Ｖａｎ— Ｅ２８］ ＭａｓｌＮｏｓｔｒａｎｄ Ｒｅｉｎｈｏｌｄ． ｔｈ，Ｊ．Ｓ．，Ｂｕｔｔｅｒｆｉｅｌｄ，Ｗ．Ｈ．，Ｓｔｒｕｂｅ，Ｍ．Ｊ．，Ｄｅｕｓｉｎｇｅｒ，Ｓ．Ｓ．，８Ｌ Ｇｉｌｌｅｓｐｉｅ， Ｅ２９］ ＳｔｉＤ．Ｆ．（１９９８）．Ｐｅｒｓｏｎａｌ，ｉｎｔｅｒｐｅｒｓｏｎａｌ，ａｎｄ ｏｒｇａｎｉｚａｔｉｏｎａｌ ｉｎｆｌｕｅｎｃｅｓ ｏｎ ｓｔｕｄｅｎｔ ｓａｔ— ｉｓｆａｃｔｉｏｎ ｗｉｔｈ ｃｌｉｎｉｃａｌ ｅｄｕｃａｔｉｏｎ．Ｐｈｙｓｉｃａｌ Ｔｈｅｒａｐｙ，７８（６），６３５—６４５． ｉｎａ，Ｙ．（２０１４）．Ｉｄｅｎｔｉｆｙｉｎｇ ｐｒｅｄｉｃｔｏｒｓ ｏｆ ｓｔｕｄｅｎｔ ｓａｔｉｓｆａｃｔｉｏｎ ａｎｄ ｓｔｕｄｅｎｔ ｍｏｔｉ— Ｅ３ｏ］ Ｓｔｕｋａｌｖａｔｉｏｎ ｉｎ ｔｈｅ ｆｒａｍｅｗｏｒｋ ｏｆ ａｓｓｕｒｉｎｇ ｑｕａｌｉｔｙ ｉｎ ｔｈｅ ｄｅｌｉｖｅｒｙ ｏｆ ｈｉｇｈｅｒ ｅｄｕｃａｔｉｏｎ ｓｅｒｖ— ｉｃｅｓ．Ｂｕｓｉｎｅｓｓ，Ｍａｎａｇｅｍｅｎｔ ａｎｄ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ，１２，１２７． （责任编辑范皑皑）
