第３卷第１６期 教育观察 Ｖｏ１．３ Ｎｏ．１６ ２０１４年６月 Ｓｕｒｖｅｙ ｏｆ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ Ｊｕｎ．２０１４ 儿童哲学：内涵与意义 方学娇 （天津师范大学教育科学学院，天津，３００３８７） ［摘要］广义上的儿童哲学包括理论层面的“儿童的哲学”和“童年哲学”，以及实践层面的儿童哲学 探究计划。通常所说的儿童哲学则是狭义的，指的是李普曼所开创的儿童哲学探究计划。通过分析儿童 哲学的三重内涵及其关系，探讨儿童哲学的意义。儿童哲学的宏观意义，即社会意义在于有助于认识哲学 起源及其发展的历程，具有启发性意义，对改革现有教育制度有启示；微观意义，即个体意义在于可以通过 儿童哲学教育培养个体的思维，使儿童受到文化陶冶。 ［关键词］儿童的哲学；童年哲学；儿童哲学探究计划 ［中图分类号］Ｇ６１０ ［文献标识码］Ａ ［文章编号］２０９５－３７１２（２０１４）１６－００７６－０３ 自１８世纪开始，以“发现儿童”为标志的现代 想及对世界的看法。无独有偶，我国学者林德宏通 儿童观逐渐走人人们的视野，并为人们所接受。儿 过对儿子苗苗的童年时期的观察，也确认了儿童具 童观的日益成熟与饱满为儿童哲学的兴起奠定了 有哲学思维的事实。 坚实的基础。美国哥伦比亚大学教授李普曼对儿 （二）童年哲学 童哲学的发展起到开创性的作用，而同一时期的马 “童年哲学”则被视为与科学哲学、历史哲学、 修斯也对儿童哲学的发展起到重要的作用。李普 宗教哲学等学科类似的哲学分支。童年哲学主要 曼于１９６９年在其著作Ｈａｒｒｙ Ｓｔｏｔｔｌｅｍｅｉｒｅ’ｓ Ｄ￣ｃｏｖｅｒｙ 研究以下问题：童年的概念、童年的历史、童年的比 （中译本为《聪聪的发现》）中提出了“儿童哲学”一 较文化研究、儿童观、儿童的权利、儿童的艺术、儿 词，并被称为“儿童哲学之父”。而马修斯则从理 童的社会地位、儿童认知和道德发展的理论流派等 论的角度，将这一概念系统化、学科化。… 问题。＿２ 马修斯为童年哲学做出了很大的贡献。他 一ＪＬ童哲学的内涵 １９９４年出版的著作《童年哲学》，为童年哲学建构 儿童哲学就其广义上说，并不只是指李普曼所 了初步的理论框架。就连马修斯本人也认为自己 发起的儿童哲学探究计划。我国学者刘晓东指出 使得儿童（或童年）哲学成为一门学科，和科学哲 “儿童哲学”作为一个学科，包括“儿童的哲学” 学、艺术哲学一样构成了哲学的一个分支。［＿ｌ （ｃｈｉｌｄｒｅｎ’Ｓ ｐｈｉｌｏｓｏｐｈｉｅｓ）、“童年哲学”（ｐｈｉｌｏｓｏｐｈｙ （三）儿童哲学探究计划 ｏｆ ｃｈｉｌｄｈｏｏｄ）及“儿童哲学探究计划”（ｐｈｉｌｏｓｏｐｈｙ 与“儿童的哲学”和“童年哲学”相比，李普曼 ｆｏｒ ｃｈｉｌｄｒｅｎ）等三部分。 的“儿童哲学探究计划”则是一种应用型哲学。儿 （一）儿童的哲学 童哲学探究计划是一门以哲学为手段，通过“做” “儿童的哲学”可以界定为儿童关于世界（即 哲学来发展儿童的逻辑推理能力、批判性思维及创 常说的宇宙人生）的观念，既包括儿童的好奇、困 造性思维，创设群体探究的教育情境，以对话的方 惑、探究，又包括他们对世界的理解与阐释。 美国 法展开教学活动，从而培养“有理智的探究者”（ｔｈｅ 学者马修斯在其著作《哲学与幼童》中收集了大量 ｒｅａｓｏｎａｂｌｅ ｉｎｑｕｉｒｅｒｓ）的课程体系。＿３ 也有学者将李 的儿童言论，并从哲学方面对其进行了细致的探讨 普曼的儿童哲学从课程体系上升为一种智力发展 和分析，用实际的案例证明了儿童有自己的哲学思 的战略计划，通过提高儿童整体素质以增强本民族 ［作者简介］方学娇（１９９１一），女，安徽六安人，天津师范大学教育科学学院学前教育学专业２０１２级在读硕士。 ７６ 和国家的综合国力。 （四）儿童哲学三重内涵之间的关系 本研究将三种关于儿童哲学的解释归为两类， 一成人的思维那样僵化和复杂，在看待问题的时候往 往更清晰和直接。就如《皇帝的新衣》中那个大声 说出真话的孩子一样，儿童对于许多问题的看法往 往是直切主题、一语道破玄机。很多时候在成人看 类是理论层次的儿童哲学，即“儿童的哲学”和 “童年哲学”，而另一类则是实践层次的儿童哲学， 即李普曼的儿童哲学探究计划。“儿童的哲学”是 儿童精神世界中自己的哲学，受到儿童思维发展程 度及其知识经验的影响，儿童本身并不能意识到自 来很简单、无意义的问题，儿童却会思考得深入而 宽泛。成人不应该忽视乃至轻视儿童的哲学问题 及他们所进行的哲学思考，而应该严肃地看待并与 儿童作深入地讨论，共同思考，共同解决问题。 ３．对改革现有教育制度的启示 在我国，考试是选拔人才的主要手段，随之产 己的哲学，只能由成人来观察并将其总结。“童年 哲学”则是与成人哲学相对应的，是成人观念下的 儿童的地位、权利、社会地位等。而李普曼的“儿童 哲学探究计划”则是运用哲学发展儿童批判性思维 和创新能力的一种实践活动，是在成人的引导下儿 童“做”哲学的过程，具有很大的实践影响力，对提 高整个民族的思维品质可能会产生重大的效果，并 因此而备受推崇。 三者之间也存在着一定的关联，“童年哲学” 的发展和系统化为“儿童哲学探究计划”的开展提 供了实践的可能性。正是近代以来儿童观的发展、 儿童社会地位的提高及儿童权利的保障为“儿童哲 学探究计划”的实施开辟了一条宽阔的道路，因此 “童年哲学”是“儿童探究计划”得以展开的基础。 “儿童的哲学”则为“儿童哲学探究计划”的开展提 供了丰富的精神内容。因为“儿童哲学探究计划” 必须依赖于儿童丰富多彩的精神生活，从儿童自身 的生活经验出发，进行哲理性的探讨。如果没有 “儿童的哲学”，或者不了解“儿童的哲学”，那么 “儿童哲学探究计划”则成了无水之源、无米之炊。 二ＪＬ童哲学的意义 （一）宏观意义：社会意义 １．有助于认识哲学起源及其发展的历程 人的个体思维发展的历史，可以看作人类整体 思维的发生史的简单重演。所以研究儿童哲学思 维的产生与发展，有助于我们了解整个人类哲学思 维的发展历程。儿童具有强烈的好奇心，对宇宙乃 至世间万物的起源都有浓厚的兴趣，这与人类初期 所关注的问题是一致的。因此我们可以假定哲学 史与儿童哲学的发展是有相似之处的。所以研究 哲学思维的起源和发生问题，对进一步了解思维的 起源和发生、了解哲学思维的本质与功能，具有重 要的意义。 ２．儿童的哲学具有启发性意义 儿童的思维具有朴实、纯真的特点，并没有像 生的应试教育注重传授知识、注重培养学生考试的 能力，而很少关心学生思维力、想象力和创造力的 发展。以分数衡量和评价个体是现有教育制度的 弊端之一，这种以知识为中心的考核方法很不合 理。儿童哲学教育旗帜鲜明地反对生硬的灌输式 的教育，它相信儿童有进一步认识世界的渴望，而 且有进一步认识世界的智慧。ｌ６ 儿童哲学可以给现 有教育制度带来启示，使其在原有的基础上完善教 育的方式、方法和内容，为培养全面发展的下一代 而努力。 （二）微观意义：个体意义 １．儿童哲学教育可以培养个体的思维 哲学作为思维方法和范畴体系，执行着提高人 们的思想意识的思维水平的功能。哲学可以培养 人们思维上的深刻性，认识和理解上的整体性，探 究和预测上的前瞻性。 李普曼所理解并为此一直 付诸实践的儿童哲学探究计划则是为了帮助儿童 自己思考，发展其推理能力和创造力。从李普曼的 理论与实践中我们可以看出，儿童哲学教育不仅立 志于提升儿童的思维能力，而且的确能够达到此 目标。 ２√Ｌ童哲学教育可以使儿童受到文化陶冶 儿童哲学教育必须依托一定的内容来进行，儿 童哲学教育的内容在很大程度上来源于本民族的 文化。不同的哲学体系集中体现了不同时代和不 同民族的文化特征，例如，李普曼所编著的一系列 儿童哲学教育的ＩＡＰＣ版教材是在美国多元文化的 基础上形成的，并不完全适用于我国的儿童。中国 的传统文化受到儒道释的影响很深，在我国哲学发 展的过程中产生了许多富有哲理韵味的故事，比如 庄周梦蝶、拔苗助长、邯郸学步等。在我国丰富多 彩的传统文化的基础上对儿童进行哲学教育，能够 陶冶儿童的情操，使其继承我国传统文化的精华。 ７７ 参考文献： ［１］ 钱雨．儿童哲学的意义——马修斯与李普曼的 “对话”［Ｊ］．全球教育展望，２００９（８）． ［２］刘晓东．儿童哲学：外延和内涵［Ｊ］．浙江师范 大学学报：社会科学版，２００８（３）． ［３］邵燕楠．“苏格拉底与六岁孩童”——儿童哲 （上接７５页） 性、关键性的问题——无论由谁来实施，这个实施 主体必须自身掌握了科学系统的性教育知识，具有 正确的性观念。这涉及幼儿性教育实施的外部保 障问题，即幼儿教师和适龄家长必须接受专业机构 提供的系统培训并考核通过的问题。 总的来说，幼儿性教育必须由家庭（最好是父 母）与幼儿园（主要是专业老师）共同来进行，因为 家庭和幼儿园是幼儿主要的生活场所，许多问题伴 随着经验随时产生，就需要作为观察者的师长随时 给予引导和教育。具体来说，对“谁来实施”的问 题，还是要根据实施内容来确定。针对前述六项内 容，人体及性器官的认识及其功能的了解，性生理 卫生习惯的养成，性器官的私密性与性防护意识的 养成，即第一、五、六项，最适合在家庭中由父母进 行教育。而对于第二、三、四项内容，因其适合集体 教学并具有较严密的科学性，更适合在幼儿园由专 业教师进行教育。当然，这些“分工”不一定是严 苛不变的：家庭里也可以借助爸爸、妈妈、孩子等的 性别之分来进行性别自认的教育，当孩子问及“从 哪里来”的问题时，父母也可根据自己的能力进行 相应的“诞生理论”的教育。而幼儿园中当孩子好 奇异性的衣着、身体时，教师也要适时给予相关内 容的教育。 （二）实施方式：个别辅导与集体教学结合 根据幼儿的需要，要考虑两点影响教学内容实 施的因素：幼儿兴趣和需要的不同；幼儿感兴趣的 和注意的不恒定性。前者是指在性问题上，不同的 家庭背景和生活经验已经造成了孩子既定认识的 不同，这使得他们每个人关注的兴趣点不同，甚至 在性教育问题上，已经形成的浅层观念和心理机制 也是不同的。后者是基于幼儿共同的心理特点，处 于这一年龄阶段的孩子注意力不能持久、兴趣也容 ７８ 学课程管窥［Ｊ］．外国教育研究，２００２（９）． ［４］ 周庆行．李普曼的儿童哲学计划述介［Ｊ］．哲学 动态，１９９２（９）． ［５］林宏德．儿童的哲学世界．［Ｊ］．南京大学学报： 哲学・人文・社会科学，１９９９（４）． ［６］刘晓东．儿童教育新论［Ｍ］．南京：江苏教育出 版社，２００８． 易转移。这两个客观因素都指向一个需求——在 性教育的实施方式上，应该注意个别化教学。 这要求实施主体随时关注幼儿的表现，重视幼 儿提出的任何问题，随时把握时机实施有针对性的 性教育。可以考虑实施内容的需要，亦即根据内容 的性质来决定实施的方式。比如性别内容的教育 教学，就适合于集体教学，在集体活动中辨别“男 孩”“女孩”及“性别差异”“性别角色”等。 参考文献： ［１］ 弗洛伊德．致福斯特的公开信——儿童的性启 蒙［Ｊ］．医学与公共卫生，１９０３（１）． ［２］金晓晚．幼稚教育［Ｊ］．安徽教育，１９３０，１（１７）． ［３］ 杜占真．性教育实施之商榷［Ｊ］．师大月刊， １９３４（１２）． ［４］杜占真．幼儿性教育的教材举例［Ｊ］．师大月 刊，１９３４（１６）． ［５］刘荣才．性心理学辞典［Ｚ］．武汉：湖北辞书出 版社，１９９２：１５２． ［６］ 《心理学百科全书》编辑委员会．心理学百科 全书［ｚ］．杭州：浙江教育出版社，１９９５：６１２． ［７］ 阮芳赋．性的报告：２ｌ世纪版性知识手册［Ｍ］． 北京：中医古籍出版社，２００２：４７４－４７６． ［８］ 喻发胜．文化安全——基于社会核心价值观嬗 变与传播的视角［Ｍ］．武汉：华中师范大学出版社，２０１０： １６４—１６６． ［９］ 张有俊，李怀严，等．性养生保健知识大观 ［Ｍ］．天津：天津人民出版社，１９９３：２８－３１． ［１０］蔡黎曼．新编幼儿卫生学［Ｍ］．广州：广东高 等教育出版社，２００７：９９． ［１１］ ［奥］弗洛伊德．性学与爱情心理学［Ｍ］．罗 生，译．南昌：百花文艺出版社，２００９：４８，１０—１１．
