第四章学习动机第⼀节学习动机概述⼀、学习动机的含义（⼀）动机及其功能1．动机
所谓动机，是指引起和维持个体的活动，并使活动朝向某⼀⽬标的内部⼼理过程或内部动⼒。⼈们⽆论从事什么活动，总要受到动机的调节和⽀配。例如，⼀个学⽣在学校求学，是因为他有学习的动机；⼀位顾客去商店采购物品，是因为他有购买的动机。即使是吃饭、喝⽔、⾛路这些⽐较简单的活动，也是在不同动机的推动下产⽣的。动机可以说是活动的原因和动⼒，它表明⼀个⼈“为什么”、“为了什么”去从事某种活动。2．动机的功能
动机有3种功能。⼀是激活功能。动机是⼈们从事某种活动的原因，是推动⼈们进⾏某种活动的内部动⼒。例如，饥择⾷、渴择饮。这种择⾷、择饮的活动是由饥、渴的动机激发起来的。没有这种动机，就不会产⽣相应的⾏为和活动。⼆是指向功能。在动机的⽀配下，有机体的⾏为将指向⼀定的⽬标或对象。例如，在学习动机的⽀配下，⼈们可能去图书馆借书，或者去书店买书。三是强化功能。当动机把某种活动引起之后，动机并不能也不会⽴即停⽌，⽽是继续发挥其作⽤，即维持或调整已引起的活动，并使该活动朝向某⼀⽬标进⾏。（⼆）学习动机及其基本成分1．学习动机
学习动机是指激发个体进⾏学习活动、维持已引起的学习活动，并致使⾏为朝向⼀定的学习⽬标的⼀种内在过程或内部⼼理状态。学习动机⼀旦形成，不仅能使学⽣对所学的东西有⼀定的指向性，例如，⽤主动积极的态度去学习，对学习表现出浓厚的兴趣，上课能集中注意⼒去获取知识等，⽽且也有⼀定的动⼒使学习过程中的注意状态、兴趣⽔平保持下去，在遇到困难时有克服困难的意志⼒。因此，对教师⽽⾔，了解学⽣的学习动机，并采取⼀定的教学⼿段，激发和培养学⽣的学习动机是⼗分重要的，也是提⾼教育和教学质量的前提。2．学习动机的基本成分
学习动机的基本成分主要包括学习需要和学习期待，两者相互作⽤形成学习的动机系统。学习需要是指个体在学习活动中感到缺乏、不平衡⽽⼒求获得满⾜的⼼理状态。学习需要是个体学习积极性的重要源泉，它的主观体验形式是学习者的学习愿望或学习意向。它包括学习的兴趣、爱好和学习的信念等。
学习期待是个体对学习活动所要达到⽬标的主观意向。例如，学⽣希望通过⽆线电知识的学习⽽熟练掌握修理电视机的技术等。在完成学习活动之前，这个预期结果是以观念的形式存在于头脑之中的。⼆、学习动机的种类
（⼀）内部学习动机和外部学习动机
根据学习动机的动⼒来源，可以分为内部学习动机和外部学习动机。在学校教育中，学⽣存在多种多样的内部⼼理因素，例如兴趣、信念、理想、好胜⼼、荣誉感，等等，在⼀定条件下，这种内部⼼理因素可以成为推动学⽣积极进⾏学习活动的内部⼒量。这种由内在⼼理因素转化⽽来的学习动机，可以称为内部学习动机。另外，还有很多外在条件可以吸引、激励、诱发学⽣，从⽽成为驱使他们积极进⾏学习的某种诱因或动⼒。例如，⽗母的⿎励、
教师的表扬、竞争的奖励，等等，都可能成为激发学⽣学习动机的外在条件。这种由外在⼒量激发产⽣的动机称为外部学习动机。⼀般来说，内部学习动机的作⽤⽐较持久，使学习者有较⼤的主动性；外部学习动机起作⽤的时间⽐较短，使学⽣的学习⽐较被动。内部学习动机与外部学习动机的划分并⾮绝对，由于学习动机是推动个体进⾏学习活动的内部⼼理因素，因此任何外界的要求、外在的⼒量都必须转化为个体内在的需要，才能成为学习的推动⼒。（⼆）认知内驱⼒、⾃我提⾼内驱⼒和附属内驱⼒
这是美国⼼理学家奥苏伯尔对动机的分类。奥苏伯尔指出：“⼀般称之为学校情境中的成就动机，⾄少应包括3⽅⾯对内驱⼒决定成分，即认知内驱⼒( cognitive drive)、⾃我提⾼内驱⼒(ego - enhancement drive)以及附属内驱⼒（affiliaLive drive）。”他认为，学⽣所有的指向学业的⾏为都可以从这3⽅⾯的内驱⼒加以解释。当然，随着⼉童年龄的增长，这3种成分在个体⾝上的⽐重会有所改变。1．认知内驱⼒
这是⼀种要求了解和理解的需要，要求掌握知识的需要，以及系统地阐述问题并解决问题的需要。这种内驱⼒多半是从好奇的倾向中派⽣出来的。但个体的这些好奇倾向或⼼理素质，最初只是潜在的⽽⾮真实的动机，还没有特定的内容和⽅向。它要通过个体在实践中不断取得成功，才能真正表现出来，才能具有特定的⽅向。因此，学⽣对于某学科的认知内驱⼒或兴趣，远不是天⽣的，主要是获得的，也依赖于特定的学习经验。在有意义的学习中，认知内驱⼒可能是⼀种最重要和最稳定的动机了。这种动机指向学习任务本⾝（为了获得知识），满⾜这种动机的奖励（知识的实际获得）是由于学习本⾝提供的，因⽽也被称为内部动机。2．⾃我提⾼内驱⼒
这是个体因⾃⼰对胜任能⼒或⼯作能⼒⽽赢得相应地位的需要。这种需要从⼉童⼊学开始，⽇益显得重要，成为成就动机的主要组成部分。与认知内驱⼒不同，⾃我提⾼内驱⼒并⾮直接指向学习任务本⾝，它把成就看做是赢得地位与⾃尊⼼的根源，这显然是⼀种外部动机，这是⼀⽅⾯。从另⼀⽅⾯来说，失败对⾃尊是⼀种威胁，因⽽也能促使学⽣在学业上作出长期⽽艰巨的努⼒。3．附属内驱⼒
这是指⼀个⼈为了保持他⼈（如家长、教师等）的赞许或认可⽽表现出来的把⼯作做好的⼀种需要。它具有3个条件：第⼀，学⽣与他⼈在感情上存在依附性；第⼆，学⽣从他⼈那⾥得到的赞许或认可（如被长者视为可爱的、聪明的、有发展前途的⼈，⽽且受到种种优惠的待遇）中将获得⼀种派⽣的地位。所谓派⽣地位，不是由他本⾝的成就⽔平决定的，⽽是从他所⾃居和效仿的某个⼈或某些⼈不断给予的赞许或认可中引申出来的；第三，享受这种派⽣地位乐趣的⼈，会有意识地使⾃⼰的⾏为符合他⼈的标准和期望（包括对学业成就⽅⾯的⼀些标准和期望），借以获得并保持他⼈赞许，这种赞许往往使⼀个⼈的地位更确定、更巩固。
三、学习动机与学习效果的关系
学习动机的性质⼀⽅⾯决定着学习的⽅向和进程，另⼀⽅⾯也影响着学习的效果。学习动机和学习效果在⼀般情况下是⼀致的。⼼理学研究表明，在⼀般情况下，优等⽣的学习动
机指向的范围较⼴，⽔平也较⾼；⽽差等⽣的学习动机指向的范围⽐较窄，⽔平也较低。
然⽽，在现实⽣活中，也常常存在着学习动机与学习效果不太⼀致的情况，学习动机强、短期内学习效果⽐较差，或学习动机弱、学习效果却较好的情况都是存在的。这是由于动机与效果的关系不是直接的，⽽是间接的。也就是说，动机是以⾏动为中介来影响效果的。⽽⼈的⾏为除了受动机的控制与调节外，它还要受到其他主客观⽅⾯⼀系列因素的影响。⽐如，学习动机好⽽短期内学习效果不好的情况，可能是由于学⽣基础知识差，智能发展滞后，学习⽅法不对头，没有养成良好的学习习惯，以及⾝体状况不好等原因所造成的；⽽学习动机不正确、学习成绩却较好的情况，可能是由于这些条件较好所致。
由此我们可以得出这样的结论：学习动机是影响学习⾏为、提⾼学习效果的⼀个重要因素，是学习过程中不可缺少的条件，但却不是唯⼀的条件。因此，在教学过程中，教师不但应重视激发学习动机因素，同时还应针对具体情况进⾏具体分析，注意改善学⽣的主客观条件，以便使⼆者保持⼀致。第⼆节学习动机的理论⼀、强化理论
强化理论是由⾏为主义⼼理学派的理论家们提出的。他们认为，在⼈类⾏为的习得过程中，强化是⼀项必不可少的因素，它使外界刺激与学习者的反应之间建⽴联结，并通过不断地重复⽽使⼆者的联系进⼀步加强和巩固，从⽽达到我们所说的“学会了”的地步；⽽动机则是由外部刺激引起的⼀种对⾏为的激发和强化⼒量。
由此，研究者认为，任何条件反射的建⽴、任何⾏为的学习都是为了获得强化物、得到报偿，以满⾜个体的内⼼需要。在学习活动中也是如此。学⽣之所以进⾏学习，是因为在学习的过程中可以得到奖赏、赞扬、优秀的成绩，等等，因此可以通过奖励、等级评定这些外部强化⼿段来激发学⽣的学习动机。
从强化物的性质上，可将强化分为物质强化和精神强化两种，物质强化包括有形奖品的奖励或剥夺，精神强化则包括教师的表扬、称赞、积极的关注或批评等。在我们的教育教学过程中，教师应更多地使⽤精神强化来激发学⽣的学习积极性。美国⼼理学家斯⾦纳把强化分为正强化与负强化（见第3章）。
美国社会⼼理学家班杜拉将强化分为3种⽅式：⼀是直接强化，即通过外部因素对学习⾏为予以强化，如惩罚与奖励就是常见的两种形式；⼆是替代性强化，即通过⼀定的榜样来强化相应的学习⾏为或学习⾏为倾向；三是⾃我强化，即学习者根据⼀定的评价标准进⾏⾃我评价和⾃我监督来强化相应的学习⾏为。这3种⽅式也可以在教育领域中结合运⽤。
强化理论曾在教育领域中盛⾏过⼀段时间，也取得了⼀定的效果，但由于它只强调了引起学习⾏为的外部⼒量（外部强化），⽽忽视了⼈的学习⾏为的⾃觉性与主动性（⾃我强化），因⽽有较⼤的局限性。⼆、需要层次理论
需要层次理论是⼈本主义⼼理学理论在动机领域中的体现，美国⼼理学家马斯洛是这⼀理论的提出者和代表⼈物。他通过研究，把⼈的需要按其出现的先后及强弱顺序分为⾼低不同的5个层次（见图4 -1）。
马斯洛(Abraham}L Maslow，1908-1970)，美国教育⼼理学家
图4 -1马斯洛的需要层次图（⼀）⽣理需要
⼈对⾷物、⽔分、空⽓、睡眠、性等的需要。这类需要是⼈的最基本的需要，它在⼈的所有需要中具有最强的优势，也是最有⼒量的。当⼀个⼈被⽣理需要控制时，其他⼀切需要均退居次要地位。（⼆）安全需要
它表现为⼈们要求稳定、安全、受到保护、有秩序、能免除恐惧和焦虑等。⼈在⽣理需要相对满⾜的情况下，就会出现安全的需要。婴幼⼉由于⽆⼒应付环境中的不安全因素的威胁，他们的安全需求就显得尤为强烈。在成⼈中，⼈们希望得到⼀份较安全的职业，愿意参加各种保险，都表现了他们的安全需要。（三）社交需要
社交需要，也称爱与归属需要，这是⽣理和安全需要满⾜之后的更⾼⼀级需要，包括被⼈爱与热爱他⼈，希望交友融洽，保持友谊，和谐⼈际关系，被团体接纳，成为团体⼀员，有归属感。（四）尊重的需要
这是⽐社交需要更⾼⼀级的需要，它主要表现为⾃尊和受到别⼈的尊重。它具体表现为认可⾃⼰的实⼒与成就，⾃信、独⽴、渴望赏识与评价，重视威望和名誉，等等。当需要得到满⾜时，就会感受到⾃信、有价值和能⼒；如果得不到满⾜，就会产⽣⾃卑感或保护性反抗。（五）⾃我实现的需要
这是最⾼层次的需要，是在上述4种需要得到基本满⾜后产⽣的。所谓“⾃我实现”，即追求⾃我理想的实现，是充分发挥个⼈潜能、才智的⼼理需要，也是⼀种创造和⾃我价值得到体现的需要。从学习⼼理的⾓度看，⼈们进⾏学习就是为了追求⾃我实现，即通过学习使
⾃⼰的价值、潜能、个性得到充分⽽完备的发挥、发展和实现。因此可以说，⾃我实现是⼀种重要的学习动机。
上述5个需要层次中，前4个层次可以统称为缺失需要，第5个层次可定义为⽣长需要。缺失需要是我们⽣存所必需的，它对⽣理和⼼理的健康是很重要的，必须得到⼀定程度的满⾜，但⼀旦得到满⾜，由此产⽣的动机就会消失。⽣长需要虽不是我们⽣存所必需的，但对于我们适应社会来说却有很重要的积极意义，它们很少能得到完全的满⾜。总之，缺失需要使我们得以⽣存，⽽⽣长需要使我们能更好地⽣活。
学校⾥最重要的缺失需要是爱和⾃尊。如果学⽣感到没有⼈爱，或认为⾃⼰⽆能，他们就不可能有强烈的动机去实现较⾼的⽬标。那些吃不准⾃⼰是否惹⼈（特别是教师）喜欢或不知道⾃⼰能⼒⾼低的学⽣，往往会作出较为“安全”的选择，随⼤流，为测验⽽学习，⽽不是对学习本⾝感兴趣。
⼈类需要的层次，马斯洛是按照如下⼏条原则安排的。
(1)⼈类必须先得到基本需要的满⾜，然后才会追求⾼层次需要的满⾜。
(2)⼈类的需要与个体的⽣存发展密切相关。⼀个⼈出⽣时，最主要的是满⾜⽣理需要，然后才逐步考虑到安全、爱情、尊重，最后才追求⾃我实现。
(3)⼈类需要的⾼低层次与个体的⽣存有关。基本需要为⽣存所必需；在维持个体⽣存意义上，较⾼层次的需要没有基本需要重要。
(4) -个理想的社会，除了应该满⾜⼈们的基本需要之外，还要使⼈们满⾜较⾼层次的需要，并⿎励个⼈追求⾃我实现。马斯洛的需要层次理论是⼀种较为完备的需要理论，它对需要的实质、结构、归属及作⽤都作了系统的探讨，这对进⼀步研究这⼀重⼤问题、建⽴科学理论是有积极意义的。马斯洛的需要理论在⾏为科学、组织⾏政、企业管理中已有⼴泛的应⽤。但是，这⼀理论也存在明显的不⾜：第⼀，最初马斯洛的理论机械性很强，后来论述并⾮那样刻板，但总的来说，是机械的满⾜上升的层次论；第⼆，马斯洛的⾃我实现途径是脱离社会实践的、封闭的⽅式；第三，他的需要层次论带有假设性质，缺乏客观测量指标，是抽象地谈论⼈的需要与⾃我实现。三、成就动机理论
成就动机是在⼈的成就需要的基础上产⽣的，它是激励个体对⾃⼰所认为重要的或有价值的⼯作乐意去做，并努⼒达到完善地步的⼀种内部推动⼒量。成就动机涉及成就活动的各个⽅⾯，如青年⼈想为祖国作出更多的贡献，学⽣想获得优良的学习成绩，都是成就动机作⽤的表现。这种动机是⼈类所独有的，是后天获得的具有社会意义的动机。在学习活动中，成就动机是⼀种主要的学习动机。成就动机最初由麦克⾥兰和阿特⾦森提出，后来由阿特⾦森加以发展。
麦克⾥兰研究发现，⾼的成就需要与成功⾏为有很⾼的相关性。成就需要⾼的⼈，他们通常表现出对问题喜欢承担个⼈责任，他们希望事业的成功和问题的解决不是靠运⽓和外界因素，⽽是靠⾃⼰的能⼒，这样他们就能体会到成就的满⾜感；反之，很少产⽣满⾜感。因此，他们总是有坚强的毅⼒，⽽且喜欢把⾃⼰的失败归因于⾃⼰的能⼒和努⼒，⽽不归因于任务难度和运⽓。对⾼成就动机的个体来说，每次失败都令他们加倍努⼒，直⾄成功。
阿特⾦森在麦克⾥兰的理论的基础上⼜作了进⼀步的提炼和扩充。他认为，成就动机由两种有相反倾向的部分组成，⼀种称之为⼒求成功，即⼈们追求成功和由成功带来积极情感的倾向性；另⼀种称之为避免失败，即⼈们避免失败和由失败带来的消极情感的倾向性。，他在研究中发现，由于这两种动机所占⽐重的差异，会产⽣两种不同的⼈：⼀种称之为避免失败者，另⼀种称之为⼒求成功者。这两种⼈在选择任务时，常常会表现出截然相反的态度。避免失败者往往选择容易完成的任务，⽽⼒求成功者则喜欢具有挑战性的事情。
在教育教学中，对⼒求成功者，教师应通过给予他们更多新颖且有⼀定难度的任务、创设竞争的情境、严格评定分数等⽅式来激发其学习动机；⽽对于避免失败者，则应安排竞争少或竞争性不强的情境，如果取得成功则要及时表扬给予强化，评定分数时要求应尽量放宽，还应避免当众指责或批评他们。四、成败归因理论
⼈们在做完⼀项⼯作之后，往往喜欢寻找⾃⼰之所以成功或失败的原因。不同的⼈对⾃⼰的⾏为结果会从不同的⽅⾯去考虑，这种现象在⼼理学上称为归因。
韦纳(B．Weiner)及其同事在20世纪70年代进⾏了⼤量关于归因与学习动机的研究表明，个体对成功和失败原因的解释影响着与成就有关的⾏为。他们通过⼴泛的调查分析，归纳出个体对成功和失败的原因推断（归凶），主要包括⼏个⽅⾯的因素。这些归因因素分为3个维度——内部归因和外部归因、稳定性归因和⾮稳定性归因、可控制归因和不可控制归因。内外性维度指的是造成事实的原因属于个体内部还是外部的因素，天资、能⼒、⼼境、努⼒等因素都是由个体本⾝的⼒量决定的，是内部原因；⽽仟努难度、运⽓、教师偏见、别⼈帮助等则是由个体之外的⼒量决定的，是外部原㈧。稳定与⾮稳定性维度指的是作为⾏为原因的内外因素是否具有持久的特征。能⼒和任务难度等因素是稳定的，⼼境、运⽓和⼀时努⼒因素是不稳定的。可控与不可控性维度是指⾏为动因能否为⾏动者或他⼈所⽀配或驾驭。如努⼒、教师偏见、别⼈帮助是可控的，⽽天资、⼼境、任务难度和机遇是难以控制或不可控的。
不过韦纳同时指出，多数情况下，⼈们只把成功与失败结果归结为个⼈的能⼒、⾃⼰所作出的努⼒程度、⼯作任务的难度及运⽓4个因素（见表4 -1）。表4 -1 韦纳归因分析表
韦纳的归因理论是对成就动机理论研究的重要发展，它明确地阐述了认知对成就动机的重要作⽤，并且提出了以认知为主的成就动机的归因理论。它把⼈们对成败的原因按照内外性、稳定性、可控性等维度进⾏了分类，具有很⼤的概括性。它对归因成就动机和⾏为的影响作⽤的研究结论也是有相当的科学性的，不仅为教育实践提供了可⾏的⽅法和途径，⽽且以培养学⽣完整的⼈格、优良的⼼理品质为⽬标，教会学⽣正确地认识失败，应对失败，不屈服于环境的影响并形成正确的⾃我意识系统。这⼀理论为我们的教育⽬标提供了具体⽽客观的标准，不仅有利于⼈才的开发，⽽且对成绩差的学⽣的培养具有更为重要的意义。
五、⾃我效能感理论
⾃我效能感指⼈们对⾃⼰是否能够成功地从事某⼀成就⾏为的主观判断。
艾尔伯特·班杜拉( Albert bandura 1925-)，美国社会⼼理学家班杜拉于1977年提出⼀个新概念“⾃我效能”，班杜拉认为，⼈的⾏为受⾏为的结果因素与先⾏因素的影响。⾏为的结果因素即强化，包含直接强化、替代性强化和⾃我强化。⾏为的先⾏因素即期待，包括结果期待和效能期待。结果期待指的是个体对⾃⼰的某种⾏为会导致某⼀结果的推测。效能期待则指个体对⾃⼰能否实施某种成就⾏为的能⼒的判断，即⼈对⾃⼰⾏为能⼒的推测。当个体确信⾃⼰有能⼒进⾏某⼀活动时，他就会产⽣⾼度的“⾃我效能感”，并会实际去实施那⼀活动。⼈们在获得了相应的知识、技能后，⾃我效能感就成了⾏为的决定因素。班杜拉及其同事对⾃我效能的形成作了⼤量研究，他们发现影响⾃我效能的因素主要有4种。
(1)成败经验。个体⾃⾝的成功或失败的经验，对⾃我效能感的影响最⼤。⼀般来说，成功经验能提⾼⾃我效能感，⽽不断的失败会降低⾃我效能感。但是情况是复杂的，⼈在考虑⾃⼰成败原因时，除考虑影响胜任程度的有关能⼒因素之外，也会考虑⼀些⾮能⼒因素，如任务的难度、个⼈努⼒的程度以及外援的⼤⼩等。如果任务很难，⽽个⼈⼜没有付出努⼒，或者没有多⼤的外援，这时的成功就会增强⾃我效能感；如果任务简单，活动中⼜费⼒很⼤，⽽且外援较多，此时即使成功也不会增强⾃我效能感，⽽失败则会⼤⼤削弱⾃我效能感。
(2)对他⼈的观察。⼈们观察他⼈的⾏为⽽获得的替代性经验（间接经验）对⾃我效能的形成也有巨⼤的作⽤。观看或想象那些与⾃⼰相近的⼈们的成功操作，能提⾼观察者的⾃我效能判断，并确信⾃⼰也有能⼒完成相似的⾏为操作，⽽看到与⾃⼰能⼒不相上下的⼈遭到失败，就会降低⾃我效能信念，会觉得⾃⼰也没有取得成功的希望。
(3)⾔语劝说。另⼀种促使⾃我效能形成的因素是⾔语劝说，它包括说服性的建议、劝告、解释以及⾃我规劝。⾔语劝说被⼴泛⽤来说服⼈们去相信⾃⼰的能⼒，使⼈们在操作特定任务时付出更多。班杜拉指出，缺乏经验基础的⾔语劝说，在形成效能判断⽅⾯的效果是脆弱的，劝说对那些在直接经验或替代性经验的基础上相信⾃⼰能⼒的⼈影响最⼤。对具有不切合实际信念的⼈的劝说，则很难成功。那些被社会劝说为⽆能的⼈，会放弃⾃⼰的能⼒寻求，回避挑战性的活动，这主要由于他们在本质上就是⾃我怀疑者，不良的社会劝说进⼀步限制了其能⼒判断的发展；相反，强劲的⾃我判断能⼒会使⼈们更加努⼒、更加变通⾃⼰的⾏为策略，⽽不会在不良的社会劝说⾯前退缩。
(4)情绪和⽣理状态。来⾃情绪和⽣理状态的消息，也影响着⾃我效能感的形成。⼈们
常把紧张情境中的⽣理唤醒作为机能紊乱中的不良信号加以解读，⾼度的⽣理唤醒有损于⾏为操作。当⼈们处于⼼理紧张、浑⾝颤抖或内脏⾼度兴奋状态时，获得成功的能⼒判断⽔平要⽐⼼平⽓和时差得多；在那些涉及⼒量与耐⼒的活动中，⼈们往往把疲劳、喘⽓及疼痛作为⽆效能的指⽰物加以解读。很多研究表明，过度焦虑的⼈会低估⾃⼰的能⼒判断，疲劳和烦恼会使⼈感到难以胜任任务；成功时的积极情绪和失败时的积极情绪也能使⾃我效能判断发⽣变化。第三节影响学习动机形成的因素⼀、内部条件
学习动机既然是学习的内部动因，是客观的学习要求在学⽣头脑中的反映，那么，⾸先要看到，内部条件在学习动机形成中是最初要注意到的。外因通过内因⽽起作⽤，那么就要了解这个对象的内因。（⼀）学⽣的⾃⾝需要与⽬标结构
在社会实践中，由于每个⼈的⽣活和经历各不相同，形成了个⼈独特的需要和认识事物的⽅式，从⽽反映在学习动机上的认知和求知需要也多种多样。由于每个⼈在需要的强度和⽔平上不尽相同，反映在学习上动机的强度和⽔平也就有很⼤的差异。
学⽣树⽴的⽬标不同，形成的⽬标结构不同，影响着学⽣的动机和学习。如果⽬标是明确的、中等难度的、近期便可达到的，那么便会加强学⽣的动机和完成⽬标任务时的持久性，这是由于具体的⽬标提供了判断⾏为的标准，中等难度的⽬标提供了⼀种挑战，近期可达到的⽬标不会被⽇常事务所⼲扰。在课堂上，学⽣们常常有两类主要的⽬标：以掌握所学内容为定向的掌握⽬标和以成绩定向的成绩⽬标。拥有掌握⽬标的学⽣，不管他们犯多少错误或遇到多⼤的困难，仍能坚持学习、钻研，他们往往主动地寻求挑战，不断地提⾼。他们主要关注的是掌握所学的内容，⽽不在意他们的得分及与班上其他⼈的⽐较。⽽拥有成绩⽬标的学⽣，则将注意⼒集中于他们的⾏为表现以及别⼈对他们的评价。他们在评价⾃⼰的学习⾏为时不是在意⾃⼰学到了什么或⾃⼰付出了多少努⼒，⽽是他⼈怎样看待⾃⼰和他们的分数在班上的位置。这类学⽣往往尽量避免出错，避免挑战，知难⽽退。
两种⽬标指向者在坚持性和归因上也具有不同的特点。掌握⽬标指向者在完成活动中具有较强的坚持性，⽽成绩⽬标指向者的坚持性较差。在归因⽅⾯，掌握⽬标指向者倾向于将成功归因于学习⽅法，成绩⽬标指向者倾向于将成功归因于运⽓、能⼒和课题，⽽将失败归因于任务难度和运⽓。所以，掌握⽬标指向者具有内归因的倾向，成绩⽬标指向者具有外归因的倾向。（⼆）成熟与年龄特点
在动机表现⽅⾯，幼年的孩⼦对于社会的影响、家长的过⾼要求常常是不予理睬的。按照马斯洛的理论：⼩孩⼦对⽣理、安全过分关注。⽽⼤孩⼦对社会影响，如教师、家长的期望等⽐较在意。⽐如，刚⼊学的孩⼦会产⽣对⼩学⽣地位和外表的羡慕，⽽对于教师的眼神却不会多注意。随着年龄的增长，社会性的动机作⽤才增长，如注意到⾃⼰在班⾥的地位，渐渐地学会与其他同学⽐较等。
（三）性格特征与个别差异
学⽣本⼈的兴趣、爱好、意志品质等都影响着学习动机的形成。⽐如，交往性动机对某位学⽣来讲可能是主要的、第⼀位的，⽽有的学⽣可能以在竞争中获胜，得到别⼈尊重的威
信性动机为其第⼀位的动机。这在⼀定程度上既反映年龄特征，也反映了个别差异。此外，成功与失败对各类学⽣的作⽤不同也反映了个别差异。有⼈趋于进取，⼒求获得成功，有⼈则⼒求避免失败。（四）学⽣的抱负⽔准
抱负⽔准是学⽣依据对⾃⾝能⼒以及外部环境等⽅⾯的评估⽽为⾃⼰确定的发展⽬标。抱负⽔准的确定往往是主观的，也就不可避免地会出现不切实际的抱负⽔准。⼀般来说，追求成功的学⽣会把抱负⽔准定得⽐较⾼，有时会超出⾃⼰的能⼒所为，如考试不得满分就是失败。避免失败的学⽣常常会把抱负⽔准定得⽐较低，如考试只要及格就⾏。抱负⽔准定得过⾼，遭受挫折的机会就多，也不利于动机的维持。抱负⽔准如果定得过低，成功⽐较容易，但这种成功是在较弱动机伴随下的“廉价”的成功，是⾃⾝资源的浪费。因此，确⽴适合⾃⼰在学习上的抱负⽔准对学习动机的形成尤为重要。（五）学⽣的焦虑程度
焦虑是指学⽣在担⼼不能成功地完成任务时产⽣的不舒适、紧张、担忧的感觉。焦虑⽔平不仅影响着学习动机，更会影响学⽣的学业成绩。⼼理学研究表明，焦虑程度过⾼或过低都会对任务的完成有不良影响，中等程度的焦虑对学习是有益的。⼆、外部条件
（⼀）家庭条件与社会舆论
不同的社会条件，对学⽣有不同的要求。⾸先是社会要求通过家庭对学⽣的动机产⽣影响。例如，在封建社会中，读书⼈普遍具有追求功名富贵的学习动机；⼯业社会⼈们以劳动市场的需求确定⾃⼰学什么专业；我国⼗年动乱期间，由于对知识和知识分⼦不公正的待遇，普遍产⽣的“读书⽆⽤论”。这些⽆不反映了社会舆论对学习动机产⽣的巨⼤影响。当然，在学习动机形成的过程中，家庭的⽂化背景、精神⾯貌也起着极其重要的作⽤。如果家长重视教育，孩⼦就很可能对社会上的正确舆论产⽣积极响应，抵制错误的现象，否则就会造成⼀种⽭盾状况，影响学⽣学习动机的健康发展。（⼆）教师的榜样作⽤
动机是有感染⼒的，⼤量的观察、调查研究表明：教师在学⽣学习动机形成中是⼀个⼗分强有⼒的因素。⾸先，教师本⼈是学⽣学习动机的榜样。如果教师本⾝治学严谨、学⽽不厌，以极⼤的热情和兴趣从事他的专业和教学，就会给学⽣留下极深刻的印象。相反，如果教师对⾃⼰的⼯作表现出厌烦和冷淡，这种情绪也会影响学⽣。
教师的期望也会对学⽣的动机和⾏为产⽣不同的影响。教师对不同的学⽣有不同的期望⾏为和期望结果，由于这些期望的不同，导致教师对待学⽣的⽅式也不同，不同的对待⽅式影响着学⽣的⾃我概念、成就动机⽔平和抱负⽔准。如果这种对待⽅式持续下去的话，便会对学⽣产⽣固定的影响。教师对学⽣的期望⼀般分为⾼期望和低期望，教师的⾼期望往往会给学⽣带来学习机会的增多，也会促使学⽣产⽣⾼⽔平的学习动机。被教师低期望的学⽣则恰恰相反，长期被低期望，学⽣容易⾃暴⾃弃，也容易导致学⽣逐渐失去学习的兴趣。随着时间的推移，学⽣们的⾏为和成就往往会与教师的期望值越来越近。
此外，教师不仅具有榜样作⽤，他还是沟通社会、学校的要求与学⽣的成长，形成正确动机的纽带，教师要善于把各种外部因素和学⽣的内部因素结合起来。学习动机的激发，主要是通过教师的⼯作，再配合各⽅⾯⼒量去完成的。
第四节学习动机的培养与激发⼀、学习动机的培养
（⼀）利⽤学习动机与学习效果的互动关系培养学习动机
学习动机的性质⼀⽅⾯决定着学习的⽅向和进程，另⼀⽅⾯也影响着学习的效果。学习动机之所以能影响学习效果，是因为它直接制约学习积极性。学习动机强的学⽣，必然在学习活动中表现出较⾼的学习积极性，他们在学习中能专⼼⼀致，具有深厚持久的学习热情，遇到困难时有顽强的⾃制⼒和坚强的毅⼒；反之，缺乏学习动机的学⽣，学习积极性必然低。⽽学习积极性的⾼低将直接影响学习效果。
⼼理学研究表明，不仅学习动机可以影响学习效果，学习效果也可以反作⽤于学习动机。如果学习效果好，主体在学习中所付出的努⼒与所取得的收获成正⽐例，主体的学习动机就会得到强化，从⽽巩固了新的学习需要，使学习更有成效；反之，不良的学习效果，使学习的努⼒得不到相应的收获，从⽽削弱学习需要，降低学习积极性，导致更差的学习效果，最终形成学习上的恶性循环。要想使学习上的恶性循环转变成良性循环，关键在于：改变学⽣的成败体验，使他获得学习上的成就感；改善学⽣的知识技能掌握情况，弥补其基础知识和基本技能⽅⾯的⽋缺。
虽然学习效果是客观的，对它的评定要遵循⼀定的客观标准，但是学⽣对它的感觉却有主观性。因此教师应掌握评分的艺术，使学⽣保持学习上的成功感。为此，在实际教学中要注意：①学⽣的成败感与他们的⾃我标准有关，教师应注意这种个别差异，使每个学⽣都体验到成功；②课题难度要适当，经过努⼒要可以完成，否则，总不能正确完成，就会丧失信⼼，产⽣失败感；③课题应由易到难呈现；④在某⼀课题失败时，可先完成有关基础课题，使学⽣下次在原来失败的课题上获得成功感。当然，成功体验的获得，最终必须依赖于学习上的真正成功，即有效地掌握知识和技能。（⼆）利⽤直接发⽣途径和间接转化途径培养学习动机
新的学习需要可以通过两条途径来形成：直接发⽣途径和间接转化途径。
直接发⽣途径即因原有学习需要不断得到满⾜⽽直接产⽣新的更稳定、更分化的学习需要；间接发⽣途径即由原来满⾜某种需要的⼿段或⼯具转化成新的学习需要。
从直接发⽣途径考虑，应尽量使学⽣原有的学习需要得到满⾜。动机是在需要的基础上产⽣的。当某种需要没有得到满⾜时，它就会推动⼈们去寻找满⾜的对象。学⽣的学习需要就是获得学习上的好成绩，也就是获得学习上的成就需要。例如，⼀个幼⼉园的孩⼦希望⾃⼰搭的积⽊⼜⾼⼜稳，超过别的孩⼦；⼀个⼩学⽣希望⾃⼰在考试中获得好成绩，能名列前茅。学⽣以学习为主，教师应利⽤直接发⽣途径，尽可能使学⽣在学习过程中得到成功的体验，使学⽣的学习需要得到满⾜。教育实验证明，使学⽣感到有学习的需要，是学习的根本动⼒。因为学习需要是转化为内在动机的强有⼒的⼼理因素，⽽且内在需要所激发的动机同样也是强有⼒的。⼀个最简单的例⼦，就是我们平常所说的“要我学习”和“我要学习”这两句话的差别。如果每个学⽣都能有“我要学习”的欲望，那么学习的积极性就会⼗分⾼涨。
从间接转化途径考虑，应通过各种活动满⾜学⽣的其他需要和要求。我们知道有知识、技能的迁移，也有学习⽅法、学习态度的迁移。同样，学习需要也能发⽣迁移。教师要深⼊观察，发现学⽣在体育运动、⽂娱表演等活动中的浓厚兴趣和积极性，引导学⽣把这些积极因素与学习联系起来，并把它们转化为学习需要和学习动机。例如，通过开展科技⼩组活动，学⽣的认知能⼒、操作能⼒、创造能⼒不仅能得到有效的培养，⽽且他们会进⼀步懂得知识的重要作⽤，从⽽激起学习需要和努⼒学好每门功课的愿望。总之，教师要通过各种活动，
把学⽣的直接、短暂的需要转化为学⽣长远的理想，使其长久地推动学习进步。⼆、学习动机的激发
（⼀）创设问题情境，实施启发式教学
所谓创设问题情境，就是在教学过程中提出有⼀定难度的问题，使学⽣既感到熟悉⼜不能单纯利⽤已有的知识和习惯的⽅法去解决，这时就激起了学⽣思维的积极性和求知的欲望，使学⽣进⼊“⼼求通⽽未通，⼝欲⾔⽽未能”的境界。根据成就动机理论，任务过难与过易均不能构成问题情境。那么，教师应怎样去创设难度适宜的问题情境呢？1．熟悉教材
教材作为⼀种最普通的同时也是最重要的媒介，在传播知识⽅⾯起着⾮常重要的作⽤。在学校教育中，教材是学⽣获取知识的主要来源和教师教学的主要依据。因此，教师要⾮常熟悉教材，对教材的知识结构、组织形式及表述⽅式等都应了如指掌。熟悉教材是创设问题情境的重要前提。2．了解学⽣
了解学⽣是创设问题情境的核⼼，也就是了解学⽣的知识基础及可能回答问题的⽅式。同时，任何问题的出现都是相对于不同⼈⽽⾔的，有些问题对于某些⼈是问题，⽽对另外⼀些⼈则不是问题。教师要想创设问题情境，就必须了解学⽣的个别差异。3．贯彻始终
⼀般说来，在教学中，教师应只把概念、原理讲深讲透，⽽不是把所有问题都讲细讲到，也就是要造成悬念，启发引导，让学⽣思索回味，前后贯通，探索回答。创设问题情境要在教学过程中贯彻始终，这样通过提出问题可以促进学⽣积极思维。教师如果能在学⽣解决问题的过程中，引导他们⾃⼰在⼒所能及的情况下得出结论，⾃⼰概括出定义、定理和法则，那么就能促进他们学习积极性的不断⾼涨。
（⼆）根据作业难度，恰当控制动机⽔平
按⼀般的想法，学习动机的强度越⾼，学习积极性也越⾼，对学习活动的影响越⼤，学习效率也越好；反之，动机的强度越低，则学习的效率也越低。然⽽，事实并⾮都如此。⼼理学家的研究指出，动机强度与学习效率的关系并不是线性的关系，⽽是成倒U形曲线关系。也就是说，学习动机的强度有⼀个最佳⽔平，即动机⽔平适中，此时的学习效率最⾼；⼀旦超过了顶峰状态，动机程度过强时就会对活动的结果产⽣⼀定的阻碍作⽤。当然，如果动机⽔平过低，也不会有⾼效率的学习活动的。我们都知道，动机⽔平太弱，会缺乏学习积极性，会影响学习结果。那么，为什么动机⽔平过强时，也对学习不利，只有最佳⽔平（既不太⾼也不太低）的动机，才适合于各种复杂的学习呢？这是因为动机⽔平过强时，会造成学⽣过度焦虑和紧张，出现⾏为解体。⽐如，⼀个学⽣在考试时，要求获得好成绩的动机过分强烈，以⾄于⼗分紧张，从⽽产⽣了“怯场”的现象，⼲扰了记忆和思维过程，甚⾄回答不出⾃⼰本来⼗分熟悉的问题。因此，我们认为，在学校的教育中，教师对学⽣（或学⽣对⾃⼰）提出难以实现的过⾼要求对学习是不利的。⼼理学家耶克斯和多德森的研究表明，学习动机强度的最佳⽔平不是固定不变的，⽽是根据任务性质的不同⽽不同。学习任务⽐较简单时，学习动机强度较⾼可达到最佳⽔平，学习任务⽐较困难时，学习动机强度较低可达到最佳⽔平。这⼀规律在⼼理学中称为耶克斯多德森定律，简称倒“U”形曲线，如图4 -2所⽰。
图4-2耶克斯⼀多德森定律⽰意图（三）充分利⽤反馈信息，妥善进⾏奖惩
⼼理学研究表明，来⾃学习结果的种种反馈信息，对学习效果有明显影响。学习结果的反馈，就是将学习的结果信息提供给学⽣。学习结果的反馈有两个⽅⾯。⼀是指导学⽣⾃⼰对学习效果进⾏⾃我反馈。⽐如，让学⽣在完成作业后，对照答案进⾏⾃我核对、改正存在的错误；看书后把书合上，⾃⼰⼼⾥默想看过的内容，再翻开书本进⾏复查。⼆是由教师向学⽣提供反馈信息，让学⽣及时了解⾃⼰的学习结果，⽐如，告诉回答的正误、提供教师的评价。
学⽣了解⾃⼰的学习结果，可以强化正确的学习动机，克服不正确的学习动机，从⽽进⼀步努⼒学习。经验表明，学⽣了解学习结果⽐不了解学习结果的学习积极性⾼，并且进步较快，这是因为知道⾃⼰的学习结果，⼀⽅⾯能看到⾃⼰的进步，享受到成功的喜悦，求知欲得到满⾜，从⽽使学习的态度和⼿段得到了及时的强化，激起进⼀步学好的愿望；另⼀⽅⾯⼜能看到⾃⼰的缺点和不⾜，激起克服缺点和不⾜的信⼼与决⼼，并较快地改正和弥补。
学习反馈有“单向”反馈和“双向”反馈两种⽅式。“双向”反馈的效果更好。所谓“双向”反馈，就是在教师给学⽣提供反馈信息后，学⽣也把⾃⼰对教师的反馈信息的意见再反馈给教师（即对教师批改中的意见，学⽣提出⾃⼰的不同看法），再由教师⼜⼀次“反馈”（向学⽣说明或商讨）给学⽣。学⽣此时感受到了⾃⼰的地位和权利，有更⾼的责任感和积极性去进⾏学习。教师正确的评价，恰当地运⽤表扬与批评，是激发学习动机的重要⼿段之⼀。因为这种表扬与批评是对学⽣学习态度、学习成绩肯定与否定的⼀种强化⽅式。正确运⽤表扬与批评，可以提⾼学⽣的认识⽔平，激发其上进⼼、⾃尊⼼、荣辱感和集体主义精神等。然⽽，不正确的表扬与批评，则会使学⽣或是盲⽬骄傲，或是灰⼼失望，丧失学习的⾃信⼼。
由于表扬能起到推动学习的作⽤，因此对学⽣的评价，⼀般来说，应表扬多于批评。不过，如果⽤之不当，过分或过多的表扬会造成学⽣的骄傲、忽视⾃⼰的缺点，并可能导致学⽣将主要的学习⽬标置于脑后⽽⽚⾯地追求表扬，从⽽产⽣消极的结果。批评当然不如表扬
容易受学⽣的欢迎，不过，适当的批评，尤其对成绩好的学⽣的批评也能取得⼀定的好效果。当然，过分或过多的批评会造成学⽣对教师和学习的厌恶、怀疑、憎恨等不良的后果。根据优秀教师的经验，把奖惩结合起来运⽤，即在表扬时指出进⼀步努⼒的⽅向，在批评时⼜肯定其进步，则会收到理想的教育效果。（四）正确指导结果归因，促使学⽣继续努⼒
归因理论认为，个⼈对其成败原因的归纳分析⼴泛地影响着后来⾏为的动机。不同的归因，对学⽣所产⽣的影响是极不相同的。
1．稳定与⾮稳定性维度归因
当倾向于稳定性因素（能⼒、任务难度）归因时，个体对未来的学习结果也会抱有成功或失败的预期，会增加⾃信⼼、⾃豪感或者产⽣⾃卑感、羞耻感。个体失败时，就会认为本⾝能⼒低，脑⼦笨，因⽽丧失信⼼，只好听任失败的再次到来。当倾向于⾮稳定性因素（努⼒、运⽓、⾝⼼状态、外界环境）归因时，则不会影响他们对未来成功或失败的期望，其成败体验也不会影响到将来的学习⾏为。2．内外性维度归因
当倾向于内在因素归因时，例如成败归因于能⼒、努⼒、⾝⼼状态等内在因素，学习者会产⽣积极的⾃我价值感或形成消极的⾃我意象；当倾向于外在因素归因时，例如成败归因于任务难度、运⽓、外界环境等外界因素，则学习结果不会对⾃我意象产⽣影响。
3．可控与不可控性维度归因
当倾向于可控性因素归因时，例如归因于努⼒，学习者会对⾃⼰充满信⼼或产⽣犯罪感；当倾向于不可控性因素时，例如归因于任务难度、运⽓、⾝⼼状态、外界环境时，会产⽣感激⼼情或仇视报复情绪。
我们可以从以下两个例⼦中了解到不同的个体是如何寻找其成功及失败的原因的，以及这些解释⼜是如何影响到后续成就的。假设有两名学⽣在英语测验中都取得了⾼分。⼀名学⽣将其成功归因于⾼能⼒，⽽另⼀名学⽣将其成功归因于运⽓。对于前⼀名学⽣⽽⾔，成功提⾼了⾃信⼼，因为他认为⾃⼰有潜能胜任学习。但对于第⼆名学⽣来说，他只是觉得这次碰上了好运⽓，⽽下⼀次考试就不⼀定还有这样的运⽓了，因此，此次的成功对于他来说并不具有⼗分明显的意义，他也并未因此⽽感到⾃豪。
有⼈对具有成功倾向的⼉童和具有失败倾向的⼉童的归因特点进⾏了详细的分析。他们指出，具有成功倾向的⼉童的归因倾向于认为⾃⼰可以胜任⼤多数的学业挑战。因此，在他们的学习过程中，能⼒并不是⼀个重要的因素。学⽣们把成功和失败更多地看做与努⼒的质量有关系。研究表明，成功倾向的学⽣更多地将成功归因于⾃⼰的能⼒和努⼒，⽽将失败归因于努⼒不够。这种解释对个体后续的活动是⼗分有帮助的。因为成功激发了更⾼的⾃信⼼，以表明⾃⼰有能⼒做得好，⽽失败则是需要更努⼒的信号。因此，成功倾向的个体在失败出现时也不受威胁，因为它并不反映个体的能⼒低下。这也说明了⼀些成功的学⽣为什么能将失败作为学习的动⼒之⼀。
⽽具有失败倾向的学⽣则更倾向于将失败归因于缺乏能⼒，将成功归因于偶然的外部因素，如这次考试全靠运⽓好或内容简单。由此⽽导致出现了⼀个⼗分令⼈沮丧的境况——这些学⽣为失败⽽⾃责，但对于他们所取得的成功却很少感到⾃豪。他们觉得⾃⼰没法控制学业上的成功和失败，因此只好寻求回避失败以减轻痛苦。由于采取了回避的措施，⽽不是积极争取或付出努⼒以提⾼成绩，往往使他们在下⼀次的考试中也很难再度成功。再次的失败
⼜使他们进⼊了更进⼀步的消极归因，于是便在恶性循环中难以⾃拔。长期以来，这样的学⽣会发展为习得⽆助，即个体感觉到他并不能控制事件的结果，对⾃⼰的学习处于⽆能为⼒、听天由命的状态。
不同的归因⽅式对个体⽇后的⾏为发展会产⽣不同的影响。教师在教育教学活动中应努⼒纠正学⽣的⼀些不正确的归因以改变其⾏为发展的⽅向，使每个学⽣都能得到充分的发展。练习题
⼀、选择题（在每⼩题给出的4个选项中，只有1项是符合要求的。把所选项前的字母填在括号内）1．成败归因理论的提出者是( )。
A．马斯洛B．韦纳C．班杜拉D．阿特⾦森
2．在归因理论中，属于内部的、不稳定性因素是( )。A．能⼒B．努⼒C．运⽓D．任务难度
3．动机⽔平适中，最有利于激发学习动机的理论是( )。
A．成就动机理论B．耶克斯．多德森定律C．需要层次论D．强化理论4．马斯洛需要层次论中的最⾼层次是( )。
A．⽣理与安全需要B．社交与⾃尊需要C．求知与审美需要D．⾃我实现5．耶克斯．多德森定律表明，学习效率和动机⽔平之间存在( )。
A．线性关系B．倒“U”形关系C．正“U”形关系D．平⾏关系⼆、填空题
1．班杜拉把强化分为＿、＿和＿。
2．马斯洛将⼈的需要划分为⽣理、安全、社交、＿和＿5个层次。其中前4个层次统称为＿，第5个层次可以称为＿。3．动机的功能包括激活功能、指向功能和＿。
4．成败归因理论中，归因的3个维度有内外性归因、稳定性归因与＿。5．强化理论是＿⼼理学派所倡导的。
6．⾃我效能感是指⼈们对⾃⼰是否能够成功地从事某⼀成就⾏为的＿判断。7．根据学习动机的动⼒来源，学习动机可以分为＿和＿。8．学习动机的基本成分有＿和＿。
9．班都拉认为，⼈的⾏为受⾏为的＿与＿的影响。三、简答题
1．简述奥苏伯尔关于动机的分类。2．简述耶克斯⼀多德森定律。3．简述马斯洛需要层次理论。4．简述影响⾃我效能感的因素。
5．简述学习动机与学习效果的关系。6．影响学习动机形成的因素有哪些？四、论述题
1．如何培养学⽣的学习动机？2．举例说明如何激发学⽣的学习动机。
3．分析⾃我效能感理论，这⼀理论对培养和激发学⽣的学习动机有何启⽰？
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