课程改革预设目标对目标实现的限定

作者：石 鸥 张文学

[摘要]课程改革预设目标是课程改革措施和行动展开的依据。在影响课程改革目标实现的诸多因素中，预设目标的质量是其中的一个重要变量。影响目标质量的因素主要有目标利益表征的均衡性、结构层次的协调性、现实基础的可行性以及语言表达的明晰性。在课程改革过程中，需要科学认定课程问题，准确提出改革目标，完善目标预设机制，以提高改革目标的质量，促进改革目标的实现。

[关键词]课程改革；改革目标；预设目标

课程改革预设目标是在课程改革实施之前，改革的决策主体对改革所要达到的结果的预期，也称为预期目标或改革目标。课程改革的预设目标贯穿于改革的酝酿、设计、发起、组织、实施和评价的全过程，决定着改革的方向和性质，它既是课程改革的起点，又是课程改革的终点，是课程改革措施和行动展开的依据。课程改革目标承载着改革者的理想和期望，在对课程改革的不断探索和追求的过程中，人们往往发现课程改革总是无法完全实现人们在改革之初预设的目标。在影响课程改革目标实现的诸多因素中，预设目标的质量是其中的一个重要的变量，而每次课程改革都表现出一个共同特征，即都存在着目标实现的不完全性或有限性。课程改革目标的实现程度受到诸多因素的制约，而改革之初预设的目标，或许已经潜藏着目标在实践中变异、偏离的隐患。在通常情况下，恰当的目标是适宜的改革计划和行为产生的基础，可以极大地推动课程改革朝着预期的理想目标前进，

而不恰当的目标则往往导向错误的决策和行为，造成难以预计的后果。探讨课程改革预设目标对提高改革目标的质量，促进改革目标的实现有着积极的现实意义。

一、课程改革预设目标质量及其对目标实现的影响

课程改革预设目标的质量是决定改革成功与否的重要因素，而预设目标的质量主要受目标利益表征的均衡性、结构层次的协调性、现实基础的可行性以及语言表达的明晰性四个因素的影响，它们不仅影响改革预设目标的水平，也对目标的实现起着重要作用。

1．预设目标的利益表征的均衡性

课程改革自开始就是主观为别人——为学生，学生是真正受益者，而对改革主体本身的教师关注很少。历史上很少有让教师首先成为受益者的课程改革(遗憾的是在本次课程改革纲要中，还是没有把关注教师本身发展作为一个显性目标提出来——六大目标中没有一个是从教师发展引出的，这在一定程度上也使部分教师认为改革忽略了他们的利益)，所以，课程改革过程中遇到了一定的问题和阻力也就在情理之中。

从资源分配来讲，课程改革是最容易遭拒斥的事业，这是因为一般意义上的课程改革不会带来物质利益的增加，却会改变利益分配原则，也即在变革课程的同时，也改变着教育的利益格局。在传统的教育系统里，相对稳定的传统规范给出了游戏规则，从而使课程资源的配置得以有序进行，在阶段和局部意义上不会有大的风险。而在改革的系统里，必然使产生游戏规则的支配规范发生变化，这就必然相应

地带来资源配置的变化。对于传统模式下形成的权威，改革意味着改变与革新，意味着风险，意味着竞争，意味着熟悉的东西突然陌生了，有把握的做法突然值得怀疑了，以前自己扶持、帮助、指导的对象突然对自己构成了威胁——正在超过自己、取代自己，成为新的权威。在这一意义上，改革目标实质上代表了一种新的课程资源分配格局和关系，这会在改革中产生利益群体的分化。

当发起课程改革时，各个利益群体在为国家课程发展努力的同时，也都会为自己的最大化利益斗争、协商或妥协，都期望从改革中获益。因此，课程改革要得到实践者的支持，改革目标所表征的新的利益格局就必须符合最大多数公众的利益。从历史来看，新中国成立以来的课程改革目标在平衡各社会阶层、各利益群体的价值和利益方面是有经验教训的，比如教材出版和发行系统，它们对课程改革的影响是显而易见的，如果过早损害而又缺乏适度补偿大的出版系统的利益，必将会影响课程改革的推进，增加预期目标达成的困难。

2．预设目标结构层次的协调性

不同层次、不同内容、不同时期的改革目标并不具有天然的一致性。如果不同的改革目标相互冲突、相互消解，它们就会阻碍彼此的实现。考察课程改革目标结构的协调性有两个维度，即目标结构的完整性和内部结构的一致性。

目标结构的完整性影响着目标的落实效果。课程改革的目标是有层次的，自上而下主要有战略任务、主体目标、具体目标、行动目标等。在这个目标层次体系中，较低层次的目标是上一层次目标的逻辑

展开与分解，并依次支持和服从上一层次的目标。这里的“展开与分解”不是漫无边际的发挥，而应是有所限定的，即被上位目标所限定。恰当的改革目标能够给下层目标的分解限定合理的范围和程度，使分解后的目标能保持上下贯通、方向一致，能给通往目标的行为策略的制定提供有效指导。改革的困难不是缺乏目标，而是总目标是否给下层目标的分解或规定了合理的范围和空间，目标有没有具体化到每一阶段，每一过程以及每一方面。要使预期目标能够实现，就必须注意上层目标对下层目标的限定，特别是宏大的国家改革目标，尤其需要细化和分解。因为改革是一个费时而艰难的过程，需要周密的计划和艰苦的落实，否则目标的落空就在所难免。

在我国课程改革中，国家预设的目标主要是在战略任务和主体目标层次，而具体目标、行动目标虽然有时在教学计划、教学大纲(课程标准)中有所体现，更多情况下却是需要地方和学校通过解读国家文件去分解的，这就可能导致预设目标的变异和误读。“”前的四次课程改革中都出现过地方在改革目标的分解和具体化过程中走入误区的情况，如在精简课程这一目标的分解中，曾有过度压缩课时的现象；在加强生产劳动教育的过程中，特别是教育“”期间，普遍出现了学生参加劳动过多的现象。其原因是多方面的，但在改革决策时，总体目标对地方目标细化的指导性、限定性不够是重要原因。

在这方面，《普及科学——美国2061计划》的限定性分解值得借鉴。该计划是美国于1985年启动的一项面向21世纪人才培养，致力

于中小学课程改革的跨世纪计划，它在“面向全体美国人的科学”的目标限定下，首先细化出《科学素养的基准》，再细化出《科学教育改革的蓝本》，使课程改革成为可能，并进一步细化出《科学素养的导航图》、《科学素养的设计》和《科学素养的资源》等。这些改革的指导文本完全在总目标框架下展开，读者如果不仔细阅读内容，不细看目录，还以为是同一文本。这样做既有宏观目标，又有微观执行方案与路径，从而对加速过程改善的步伐，并减少不良后果的可能性起到了积极作用。如果目标的结构不完整，在某个层次上出现空当或不易细化，就容易出现理解的偏差。

目标内部结构的一致性包括横向与纵向两个方面。横向的一致性既包括课程结构、课程实施、课程管理、课程评价等领域目标的一致，也包括各个科目之间目标的一致；纵向的一致性则包括不同阶段目标的一致。以课程改革涵盖的教育阶段为例，如果将基础教育分为小学、初中和高中三个阶段，课程改革的结构有可能呈现出以下几种形式：第一，三个阶段的课程改革同时进行；第二，小学、初中课程改革同时进行，高中阶段单独进行；第三，小学课程改革单独进行，初中、高中同时进行；第四，小学、初中、高中的课程改革分别进行。若改革分段进行，每部分改革所调整的范围就相对较小，目标也就相对简单，但各个教育阶段之间的课程衔接可能不够；若改革在三个阶段同时进行，则各阶段课程更容易衔接，但改革的面太大，新旧课程之间的冲突就会比较多。从我国课程改革方案的颁布情况看，新中国成立初期的三次课程改革分中学(包括初中和高中)、小学两部分，分别单

独进行，而第四次到第六次课程改革是小学、初中、高中三个阶段的新课程改革同时展开，改革的幅度和范围较大，给学校带来的冲击也很大。实行九年义务教育后的两次课程改革则是义务教育阶段统一规划、高中阶段单独进行。这样做，课程理念比较一致，也有利于课程实施的统筹安排，但由于高中改革的滞后，义务教育阶段的改革目标进入高中后就容易被消解，从而影响总目标的实现。

3．预设目标的现实基础的可行性

课程改革蓝图总是“看上去很美”，每每能让改革的设计者和拥护者踌躇满志，心向往之，可一旦新方案进入实践层面，尽管改革者很努力，改革仍是举步维艰。这种情况往往是因为课程改革预设目标缺乏现实可行性。课程改革可以从预设目标的政治基础、社会基础、经济基础和技术基础四个方面来衡量其可行性：改革目标在政治方向上是否与国家的性质、政治制度、政治思想保持一致，在社会文化上是否符合社会传统、民族心理和国民素质，是否可以获得实现目标所需的经济实力和各项资源，是否具有相应的技术支撑等。缺乏以上任何一个基础都可能导致目标落空。

回顾我国课程改革历史，尤其在改革开放以前，由于受多种因素特别是政治气氛的影响，课程改革曾一度被狂热的激情所取代，目标的确立几度严重脱离国情。例如，新中国成立之初首次课程改革颁发的小学教学计划，在缩短学习年限、精简课程、普及教育等方面的目标设立得过高，主要是学习苏联经验，以五年一贯制为基础编定。而当时新中国刚成立，师资等各方面均不能满足五年一贯制的需要，

不得不在1953年恢复小学“四二”制。课程改革目标脱离实际的典型案例出现在1958年开始的教育“”期间。当时，同志提出了“鼓足干劲，力争上游，多快好省”的建设社会主义总路线，“多快好省”也成为指导这一时期教育发展的主要目标。为了“多快好省”地发展中国的教育事业，教育部提出中小学“适当缩短年限，适当提高程度，适当控制学时，适当增加劳动”四项改革任务。但实际上，教育部的期望和改革实践都超出了“适当”的范围。在教育部的期望中，是想把中小学缩短成9年或10年，学到现在大学一二年级的程度；过多地减少了语、数、史、地等科目的授课时数；生产劳动时间的增幅偏大等，导致教学质量的下降。1959年，意识到了这一问题的严重性，颁布了《关于全日制学校的教学、劳动和生活安排的规定》。这次改革失败的教训主要在于改革决策过多地参照苏联经验，对我国现实关注不够。教育部曾对此作过检讨：“教育部所制订的许多决定、指示、规程和计划，其中有不少是错误的。例如：要全国小学‘在五年内争取达到80％的学龄儿童入学’；不顾当前实际条件，过早提出普遍推行小学五年一贯制”。

当前，新一轮课程改革较多地引进了国外先进的教育理念和课程理念，这就使改革预设目标可行性的另一类问题浮出水面，即改革的社会文化基础。“一项课程与教学的改革方案何以遭到抗拒或受到欢迎，必须经由社会文化的脉络来探讨。”西方课程理论和方法赖以生存的国家制度和民族社会心理环境及蕴涵其中的价值和文化特征，在许多方面是异质于我国的制度、传统文化和民族心理的，因此，改革

中的国际化与本土化的矛盾就逐渐凸显出来。新一轮课程改革能否妥善解决这个问题，是影响课程改革的理念和追求能否为公众接受，能否在我国文化土壤中实现的重要因素。如果忽视改革的现实基础，目标难以实现也就必然在情理之中了。

4．预设目标语言表达的明晰性

能否将改革之初确认的改革方向和目标进行明确的表述，是改革意图在复杂的改革进程中能否被正确理解的一个关键因素。目标如果表述模糊，执行者就会产生不同的理解，甚至是背离改革初衷的理解，最终导向不同的行为。正确的目标并不必然导向有效的行动，只有明确的目标才能被行动主体领会，也只有被充分领会的目标才能真正对行为起引导和规范作用，才能让实践者明确地知道自己要做什么、能做什么、怎样做是适宜的，实践中发生的偏差也就比较容易被发现并及时控制。因此，越是明确具体的目标其实现程度就会越高。明确的改革目标应该能够回答改什么(改革的内容)、为什么(改革的依据)、改多少(改革的数量指标)、如何改(改革的措施)等，不仅应对改革预计要达到的结果有清晰的描绘，而且应直接或间接地指明达到理想结果的正确途径。

国家课程改革通常是一种整体性改革，其总体目标的指向是宏大的、理想性的，这种目标很难精确描述，它有赖于在具体的改革领域中对其进行限定性的分解和阐释。历史上，我国课程改革恰恰缺乏对这种目标的分解和阐述，因而在细致的、具体的实施和评价中，提出的改革总体目标总会被多样化理解，使改革目标在实践中变异、

走样。

二、提高课程改革预设目标质量的策略 1．科学认定课程问题

任何课程改革都是指向课程问题的，其既可能指向原有课程体系的实际问题和弊端，也可能指向潜在问题和弊端。当课程问题以某种严重的形式表现出来，并且这些问题主要是由课程体系的缺陷引起的，就表明课程体系已经不能适应社会要求，就会引发改革，这类问题引发的改革主要着眼于当前，定位于解决问题、适应社会，20世纪60年代苏联卫星上天引发的美国课程改革是这类改革的典型。当现有的课程体系并没有发生严重不适应的现象，改革发起者主要基于对未来社会的预测和判断，看到了课程体系中可能不适应未来的潜在问题，并据此发起改革，其目标则更多地着眼于未来，定位于预防问题、适应未来，如《美国2061计划》就具有典型的指向未来的特征，诱发课程改革的动因既有对课程传统缺陷的超越，也有对未来挑战的应对。不管是显性的还是潜在的，课程问题的存在都为课程改革提供了方向和动力。因此，在确定改革目标之前，改革发起者必然已经意识到课程体系存在的问题，并且已经意识到改变课程现状、解决课程问题的必要性，这就是对课程问题的认定。问题的认定是制定改革方案的必经环节，也是整个改革的起点，所有的改革议程都是在这个基础上进行的。但并非所有课程问题都能自然地进入课程改革的议程，有时候相互关联的课程问题也不能进入同一次课程改革。

存在于课程实践之中的种种问题最初只是处于零散的、模糊的、

不系统的状态，它们能否进入改革议程，取决于它们能否进入改革决策者的视野并得到重视和界定。改革者对问题的认定在很大程度上决定了改革的目标。准确认定问题的关键是有专业人员与专业机构的实质性参与。因为，课程问题具有较高的专业性和隐蔽性，需要比较专业的眼光和技术。遗憾的是，一直以来，课程及相关领域的专业人员和专业机构并没有在我国课程改革制定中获得稳固的席位。因此，健全制度、充分吸纳专业人士参与到课程改革中来、提高决策的专业化水平，从而科学认定课程问题，为高质量目标的产生提供可靠的基础，已经成为我国课程可持续发展的关键。

2．准确提出课程改革目标

课程改革的历史显示，预设目标的实现总存在一定的限度。追求百分之百地实现改革的预设目标，与其说是苛求，不如说是幻想。“无论是课程体系还是教学内容，其改革和更新是要随着认识的提高和社会不断深化继续前进的，因而是无止境的，不可能有终结。”改革目标的意义不仅在于它的达成，还在于它能够指引课程发展的方向，能够有效地引导实践者的观念和实践者的行为。如果说课程改革需要实现程度高的目标，也就可以说它需要方向正确、有力的目标。

第一，课程改革目标应该是公平的，代表着公平的利益格局，符合课程改革中大多数群体的利益需求，尤其是弱势群体的利益需求；第二，课程改革目标应该是可行的，应是基于契合实际的理论和事实论证形成的，是符合社会文化传统的，目标实现对社会资源的需求应该在国家和社会的承受范围之内，是国家和民众有能力提供并且愿意

提供的；第三，课程改革目标应该是协调的，不同教育阶段的改革目标应该协调，课程体系内部各个领域的改革目标应该协调；第四，课程改革目标应该是明确的，应在激发改革热情的同时为实践者指明方向、提供方法，描绘出清晰的理想图景。

3．完善目标预设机制

第一，让更多的利益相关者参与预设目标的提出。预设目标的提出动因可来自公众，也可来自。一般情况下，往往是先通过公众提议，然后才能进入议程，但事实上，很多教育问题不经过公众议程就直接进入议事日程了。新中国成立之初我国最常见的课程改革预设目标提出的方式就是由党和国家领导人基于对课程发展的预测或对实际情况的了解，从而提出改革议程，如学生负担过重问题就是通过这种方式进入全国课程改革议程的。1950年和1951年，同志先后两次就学生健康问题致函时任教育部马叙伦，表达了对华东局提出的“健康第一、学习第二”方针的认可态度，并督促教育部对此酌情处理。教育部迅速做出反应，将中小学生健康问题和负担过重问题纳入教育部调整教学计划的重点内容。19年，在春节座谈会上的讲话中，又批评当时中小学“课程多，害死人”，并提出课程可以砍掉一半。这种观点再次对课程改革产生了重要影响，中小学生负担又一次进入教育部课程改革的议程，并很快促成《批转教育部临时党组关于克服中小学学生负担过重现象和提高教学质量的报告》等一系列针对性的产生和教学计划的重新调整。应该说，领导人通过他们的提议促使课程问题迅

速进入议程，在当时是非常有效的途径。但要确定恰当的课程目标，单靠少数人的智慧显然不够。官方主导而利益群体长期缺席的机制，使得各群体的利益诉求难以体现在课程目标的选择之中，导致改革目标取向与某些群体的利益追求相冲突，成为改革中各种抵触情绪或抵制行为产生的根源。经过利益群体充分协商形成的改革目标可能不是最理想的，但往往是最现实的、利益协调最均衡的，能在较大程度上消除改革中的阻力。

第二，拓宽目标决策的信息渠道，为目标确定提供便捷、高效的信息资源。决策是一项对信息高度依赖的活动，但在我国，由于长期高度统一的管理传统，课程改革决策的信息获得面临着严重的性障碍。获得和解释信息的主要渠道只有各级行政机构，而行政机构的上下级之间存在严格而密切的权力关系，信息的传递和流通必然会受到权力和利益的影响，发生种种扭曲和变形，这方面我们是有深刻教训的。

以新中国成立后的前两次课程改革为例，在教育部成立之初，有大量工作要做，对基础教育现状的了解相对薄弱，直至1952年6、7月份，教育部才组织了一次对各级各类学校的调查研究，以了解全国学校的基本情况和主要问题。1953年，教育部党组在检讨官僚主义作风时说：“过去教育部没有真正注意调查研究和检查工作，对下面工作情况的了解是很差的。对全国小学生数目至今未查清楚，甚至连200来所高等学校的数目也经常查不确实，至于对各级教育的实际教学情况更是缺乏系统深入的了解。”由于缺少针对当时课程问题的系

统资料，也缺乏关于课程实施环境的资料，如中小学教育规模、师资设备等，课程改革难免出现过度苏化、与国情结合不够而导致效果不理想的状况。因此，拓宽改革决策的信息渠道，建立便捷、高效的教育信息数据库是克服障碍、提高预设目标科学性的迫切需要。

第三，建立行政、理论与实践三方对话机制。为提升改革目标的质量，应该扩大参与决策的层面，避免过多地使用权威式的决定。在现实中，不少决策者偏重于使用权威式的决策，因为这种方式可以在最短的时间内完成改革的决定，显示出决策的绩效与成果。然而许多研究都发现，改革若只是决定于行政中决策者的意见，将会导致在实行中遇到困难。所以，扩大参与决策的层面对于提出科学的改革目标极具意义。同样，改革目标的实现，仅靠理论与实践工作者的力量是不够的，改革将不可避免地触及到制度层面，比如，较敏感的制度就有考试评价制度、教科书发行制度等。因而，在改革中应放弃理论与实践的二元论的思维方式，在教育行政的中观层面寻求理论与实践的沟通。事实上，由于对课程改革所持的立场不同，这三方面在课程改革过程的各个环节对“何为重要”的领悟不尽相同，所以，建立对话机制是不可缺少的环节。研究表明，当参与决策的持有各种不同观点的专家人数足够多的时候，决策偏离“最优”的程度趋于零。当然，足够多的专家是不可能的，趋于零也是不可能的，但建立对话机制，提高预期目标的可行性，则完全是可能的。

(来源：《教育研究》)